Nathália Rodrighero Salinas Polachini

Resumo

O Projeto de Ensino desenvolvido para a regência da disciplina Metodologia do Ensino de Português II teve como base os Parâmetros Curriculares Nacionais Língua Portuguesa (PCNs), cujos conceitos são fundamentados nos estudos sobre o uso da linguagem e os gêneros do discurso - Análise do Discurso Francesa, Teoria Dialógica do discurso bakhtiniana e ISD (Interacionismo Sócio-discursivo) de perspectiva suíça. Os objetivos dessa sequência de ensino vão ao encontro do que é proposto pelos documentos oficiais: o ensino de português deve ter o intuito de ampliar os saberes linguísticos dos alunos, possibilitando a interpretação de diferentes textos de circulação social. Para tanto, será abordado um gênero específico na sala de aula: o Gênero Canção.

Palavras-chave: Ensino Fundamental; Gênero Canção Popular; Gênero Discursivo; Narrativa.

Introdução

      Este artigo tem o objetivo de apresentar os resultados do estágio de 60 horas realizado em uma escola pública da rede municipal da cidade de Osasco, São Paulo. Para tanto, focaremos na descrição da aplicação de uma sequência didática voltada para o 6º ano do Ensino Fundamental em torno de narrativas com o Gênero Canção Popular.

1 Caracterização da escola

O estágio foi realizado na Escola Estadual Professor José Liberatti, localizada na região Oeste da cidade de São Paulo, no município de Osasco. Situada em um bairro de alta heterogeneidade social, no centro da cidade de Osasco, a escola de Ensino Fundamental e Médio atende um público misto, proveniente dos bairros vizinhos de classe média. O Ensino Fundamental - Ciclos I e II - funciona nos períodos da manhã e da tarde, enquanto que o Ensino Médio atende às turmas nos períodos da manhã e da noite. Durante o estágio, foram acompanhadas as aulas de Língua Portuguesa do 6º ano, as quais foram ministradas por uma única professora.

O espaço físico da escola é amplo, limpo e bem cuidado. Ao todo, foram observadas 16 salas de aulas distribuídas em dois pavimentos. Além das salas tradicionais, na escola há uma sala de artes, um laboratório de ciências e outro de informática, uma biblioteca com um acervo de aproximadamente 7000 (sete mil) volumes, um refeitório, duas quadras poliesportivas, sendo uma coberta, um auditório, uma sala de vídeo, uma cantina, um pátio coberto e um descoberto, uma secretaria, uma diretoria, uma sala de reuniões, duas salas de vice-direção, uma sala de professores com área recreativa, uma sala de coordenadores com área externa, um depósito para materiais de consumo e educação física, um estacionamento para professores e uma sala de acesso à escola. As paredes de cor bege estavam ocupadas por murais com alguns recados e também com atividades realizadas pelos alunos.

O corpo administrativo e o técnico pedagógico eram formados por uma diretora, duas vice-diretoras, dois coordenadores pedagógicos, uma secretária e demais agentes da organização escolar. De acordo com o Plano Gestor 2010 da escola, 30% do corpo docente foi admitido em caráter temporário, sendo 70% titulares de cargo concursado. Oito professores tinham mestrado concluído e 2% eram eventuais.

Durante o período de observação, notamos que o 6º ano era composto por cinco salas de aproximadamente 35 a 40 alunos cada. Em todas as salas de aulas, havia um grande quadro negro, uma mesa e uma cadeira para o professor, uma janela extensa protegida com grades, carteiras enfileiradas para os alunos, um cesto de lixo e um mural. Não havia ventiladores.

Os alunos acompanhados tinham aproximadamente 11 anos de idade. De modo geral, eram carismáticos, interagiam bem entre si, alguns gostavam de participar das aulas, outros reclamavam constantemente de terem que responder questões no caderno e alguns se cansavam facilmente da mesma atividade

Segundo uma conversa com a professora das turmas acompanhadas, a seleção dos conteúdos de ensino era estabelecida em reuniões bimestrais e as aulas de Língua Portuguesa eram planejadas, individualmente, por cada professor, contudo, não havia nenhuma supervisão específica para o monitoramento desse trabalho.

1.1 Descrição das práticas acompanhadas

Os alunos do 6º ano utilizavam dois materiais didáticos nas aulas de português. O primeiro era o Caderno do Aluno Linguagens, códigos e suas tecnologias Língua Portuguesa - 6º ano, distribuído para as redes públicas de ensino pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. O segundo, o livro didático Português: Linguagens, de William Roberto Cereja e Tereza Cochar Magalhães (editora Atual). Este último foi usado apenas em algumas aulas durante o estágio, o que marcou a preferência da professora e da escola por usar a apostila do Estado.

Dentro da sala de aula, as atividades realizadas tiveram como objeto de estudo textos narrativos, como os oferecidos no Caderno do Aluno 2º e 3º bimestres. Além do trabalho com a estrutura da narrativa, o estudo sobre a reflexão gramatical também foi contemplado com explicações da professora na lousa.

É importante ressaltar que dois projetos de Língua Portuguesa foram centrais durante o período observado. O primeiro projeto foi um concurso de redação apoiado e promovido pela empresa BELGO, a qual ofereceu como prêmio a quantia de R$1.000,00 (mil reais) para o aluno que escrevesse a melhor redação com o tema proposto pela apostila da empresa distribuída na escola. O segundo projeto, promovido pela Secretaria de Educação Básica, propunha a criação da melhor paródia musical com o tema Saúde Bucal. O prêmio (em dinheiro) seria dividido entre o aluno, a professora e a escola. Para que essas atividades pudessem ser realizadas, a programação de aulas baseadas nos conteúdos do Caderno do Aluno foi interrompida por, aproximadamente, uma semana para a realização de cada projeto.

A professora acompanhada graduou-se em Letras no Instituto Presbiteriano Mackenzie, em 1990. Com vinte anos de experiência de magistério, ela trabalha vinte horas semanais na escola e lecionava português em outras duas outras escolas.

Como prática diária, a professora costumava dar visto nas atividades com carimbo e complementava os estudos passando tarefas de casa.

2  Projeto de Ensino: a narrativa no gênero Canção Popular

2.1 Introdução

            Resumimos a seguir alguns dos objetivos da disciplina de Língua Portuguesa traçados para o 6º ano, divulgados no Plano Gestor 2010 da escola:

Os objetivos citados serviram de eixo norteador para o desenvolvimento de Projeto de Ensino fundamentado por sequências didáticas que, além de privilegiar alguns desses conteúdos, buscaram comtemplar o trabalho com um gênero específico: a canção popular. Desse modo, o Projeto de Ensino proposto estabeleceu como objetivo o trabalho com a narrativa a partir do gênero citado.

A escolha do tema abordado na regência procurou ser coerente com os objetivos da disciplina de Língua Portuguesa já estipulados pelo programa da própria escola, no qual estava incluso o estudo de textos narrativos e letras de música. Dado o caráter experimental e inovador da pesquisa, nosso propósito pautou-se em ampliar a abordagem da leitura de letras de música, passando a incorporá-la dentro do gênero canção. A finalidade, portanto, foi o trabalho focalizado no gênero discursivo canção popular, de modo a expor suas especificidades a partir de dois ou mais textos pertencentes a esse gênero.

Para tanto, propomos um recorte temático: as canções populares que enfocam uma narrativa, com uma história sequencial de organização e temática coerente ao grau de complexidade esperado para os alunos do 6º ano. Tal gênero, contudo, não foi objeto de ensino exclusivo; buscou-se, também, unir a canção popular e a narrativa em uma abordagem interdiscursiva que permitisse a articulação entre os conteúdos e o aprofundamento nos textos.

          O segundo foco do Projeto foi propor a elaboração de tarefas que possibilitassem o desenvolvimento dos objetivos mencionados, uma vez que não menos importante seria a seleção das práticas de linguagem a serem priorizadas pela sequência didática. Por essa razão, o Projeto de Ensino Narrativas no gênero canção popular priorizou a reelaboração das narrativas das canções populares em outros gêneros circulantes no universo infanto-juvenil, como as histórias em quadrinho, por exemplo. A hipótese inicial foi de que a prática de reescrita do gênero permitiria que o aluno, após a compreensão da estrutura narrativa e das características do gênero canção, transitasse de um gênero a outro sem perder o fundamental de uma narrativa, ou seja, os elementos que garantem que alguém conte uma história para outrem.

2.2 Relevância do Projeto

      O Projeto foi baseado na criação de uma sequência didática que assegurasse os objetivos e o tratamento didático dos conteúdos, assim como estabelecido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998), ao mesmo tempo, inovando a proposta de ensinar e aprender português e favorecendo a participação dos alunos em projeto de maior transversalidade entre os conteúdos de ensino. Dessa maneira, a ideia foi investigar, em uma escola pública, a aplicação do Projeto, permitindo que nós, alunos da graduação, pensássemos na prática de ensinar Língua Portuguesa e suas linguagens a partir da ponte existente entre a universidade e a realidade da sala de aula nas escolas.  

2.3  Orientações teóricas

          Os Parâmetros Curriculares Nacionais Língua Portuguesa (PCNs) foram publicados em 1998, pela Secretária da Educação Básica. O documento que se baseia, prioritariamente, nos conceitos de linguagem e gêneros do discurso oriundos da Análise do Discurso Francesa, da Teoria Dialógica do discurso bakhtiniana e do ISD (Interacionismo Sócio-discursivo) de perspectiva suíça, esclarece que o ensino de português tem como objetivo ampliar os saberes linguísticos que possibilitem ao aluno interpretar diferentes textos de circulação social.

De acordo com Os Parâmetros Curriculares Nacionais de 3º e 4º Ciclos do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa, linguagem é:

Ação interindividual orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua história (BRASIL, 1998, p.20).

Mantém, portanto, uma relação estreita com o pensamento, uma vez que concebe representações culturais e ideológicas, pelas quais se interpreta a realidade.

Nessa perspectiva, a língua é “um sistema de signos específico, histórico e social, que possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade” (BRASIL, 1998, p.20). Por essa razão, aprender uma língua é também apreender pragmaticamente seus significados culturais.

A partir dessas considerações, o PCN estabelece que a atividade discursiva manifesta-se linguisticamente por meio de textos. Sua produção não ocorre no vazio; é determinada pelo contexto histórico e pelas circunstâncias de interlocução. Tais condições geram gêneros discursivos que são caracterizados pelo seu conteúdo temático, construção composicional e estilo. Essas especificidades referentes aos gêneros organizam os textos que compartilham certas características em comum.

Considerando que os sujeitos se apropriam do processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem por meio da interação com os conteúdos de ensino, da ação sobre eles e da interação com o outro, o PCN apresenta dois eixos básicos que organizam e articulam os conteúdos de Língua Portuguesa, são eles: o uso da língua oral e escrita e a reflexão sobre a língua e a linguagem:

Fonte: PCN. Brasil, 1998, p.35.

Em função de tais eixos, a produção e a recepção de discursos configuram-se como o ponto de partida e a finalidade do ensino da língua. A articulação proposta pelos eixos citados organiza os conteúdos, por um lado, em prática de escuta e de leitura dos textos e prática de produção de textos escritos e orais, ambas articuladas no eixo uso; e, por outro lado, em prática de análise linguística, organizada no eixo reflexão.

Em decorrência dessa organização, o documento ressalta que as práticas de linguagem são uma totalidade e que, por essa razão, não devem ser apresentadas na escola de forma fragmentada:

[...] ainda que didaticamente seja necessário realizar recortes e deslocamentos para melhor compreender o funcionamento da linguagem, é fato que a observação e análise de um aspecto demandem o exercício constante da articulação com os demais aspectos envolvidos no processo (BRASIL, 1998, p.36).

A organização do ensino, portanto, deve considerar as práticas de linguagem em função da articulação que estabelecem entre si, e não a partir exclusivamente de unidades formatadas em “texto”, “tópicos de gramática”, “redação”, entre outros, fechadas em si mesmas.

No que concerne ao papel da escola na organização e na sequenciação dos conteúdos, o documento é claro:

[...] à escola e ao professor cabe a tarefa de articular tais fatores, não apenas no sentido de planejar situações didáticas de aprendizagem, mas organizar a sequenciação dos conteúdos que for, de um lado, possível a seus alunos e, de outro, necessária, em função do projeto educativo escolar (BRASIL, 1998, p.39).

Como já mencionado, o Projeto de Ensino proposto por esse trabalho focalizou o ensino por meio do gênero, no caso, do gênero canção popular. Sendo assim, debruçarmo-nos brevemente na noção de gênero discursivo na perspectiva bakhtiniana.

Bakhtin (1992) estabelece que cada campo da atividade humana marcado pela comunicação discursiva, ou seja, pelo uso da língua, produz tipos relativamente estáveis de enunciados. Tais enunciados são produções verbais que estão na ideologia do cotidiano e nas esferas ideológicas constituintes. Esses enunciados são denominados gêneros discursivos.

Nessa perspectiva, os gêneros, sendo tipos de enunciados concretos, correspondem às condições e finalidades específicas de cada esfera e, portanto, apresentam extrema heterogeneidade: “A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana” (BAKHTIN, 1992, p.262). Tais gêneros são caracterizados pelo seu conteúdo temático, estilo e construção composicional:

Todos esses três elementos – o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional – estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicação (BAKHTIN, 1992, p.262).

Por estarem presentes nas diversas atividades humanas, os gêneros estabelecem uma conexão com a vida social e integram a cadeia discursiva das culturas e civilizações. Logo, dominar os diversos gêneros é uma forma de participar da vida em sociedade e de participar da comunicação social:

Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso (BAKHTIN, 1992, p.285).

2.4  Elaboração de tarefas e cronograma

O trabalho com os alunos baseou-se na sequência didática a seguir:

Aula 1: Introdução

a)Apresentação da canção I (canção principal): Marvin, de Titãs;

b)Leitura da letra de música;

c)Escuta da canção em sala de aula;

d)Interpretação dos pontos principais da história narrada na música.

Aulas 2 e 3: Aprofundamento no gênero

a)Apresentação da canção II: Eduardo e Mônica, de Legião Urbana. A apresentação da segunda canção já na aula seguinte tem a finalidade de servir como comparação e diálogo com a primeira canção. O trabalho com essa canção será secundário;

b)Escuta da canção II;

c)Investigação das características do gênero canção, baseadas nos dois textos apresentados;

d)Exploração dos elementos próprios do gênero, como musicalidade, ritmo, estrutura composicional, conteúdo, temática, contexto de produção e circulação etc.;

e)Cantoria das canções.

Práticas de linguagem e Instrumentos didáticos

As três primeiras aulas focalizam a prática de leitura e interpretação de textos. Como recurso didático, a professora interage com os alunos levantando perguntas e salientando, verbalmente, as especificidades do gênero. Para essas aulas, está previsto o uso de cd player e a letra da música distribuída para os alunos.

Aulas 4 e 5: Introdução do trabalho com a narrativa

a)Introdução ao trabalho com a narrativa, explorando nas letras das músicas os elementos da narrativa, como personagens, enredo, foco narrativo, espaço etc.;

b)Caracterização e sistematização desses elementos;

c)Proposta de produção escrita I: reescrever a canção I mudando o foco narrativo.

Aulas 6 e 7: Trabalhando a narrativa e a canção

- Estruturação e organização dos conceitos trabalhados até o momento;

- Proposta de produção oral I: Roda de contadores de história. Nessa proposta, os alunos devem criar uma roda e contar as narrativas de uma das duas canções, podendo usar recursos de voz, recursos estéticos como instrumentos e objetos para representar os personagens.

Práticas de linguagem e Instrumentos didáticos

            Essas aulas introduzem as práticas de produção escrita e oral. A caracterização e a sistematização dos elementos da narrativa devem ser feitas pela professora, na lousa, de modo que os alunos copiem e tenham registrado nos cadernos. Como instrumento didático, está previsto o uso de objetos que possam representar elementos e personagens da narrativa escolhida por cada grupo de aluno na roda de contadores de história.

Aulas 8 e 9: Reescrita do gênero

a)Apresentação da canção III;

b)Leitura e escuta da canção;

c)Proposta de produção escrita II: reescrita de uma das canções no gênero história em quadrinhos;

d)Proposta de produção oral II: produção de uma paródia, baseada na letra e no ritmo de uma das canções trabalhadas;

e)Pesquisa para alunos: trazer canções populares de casa.

Aulas 10 e 11: Finalização

a)Levantamento das canções trazidas pelos alunos;

b)Exposição das histórias em quadrinhos produzidas pelos alunos;

c)Apresentação das paródias, em grupos.

d)Encerramento da sequência didática.

Práticas de linguagem e Instrumentos didáticos:

          As práticas de linguagem contempladas nessas aulas são as práticas de produção escrita e produção oral. Novamente, essas aulas requerem o uso do cd player para a escuta da canção. Está previsto, também, o uso de folha sulfite e do lápis de cor para a elaboração da história em quadrinho.

3 Execução do Projeto

De modo geral, a implementação do Projeto em sala de aula ocorreu dentro do cronograma esperado, atingindo resultados já previstos e outros inusitados. Entretanto, o real contato com os alunos e a situação concreta em sala de aula nos levou a adaptar algumas atividades que havíamos preparado.

A primeira aula de introdução e apresentação da primeira canção foi muito motivadora para todos, principalmente, porque os alunos gostaram da “quebra” da rotina e sentiram curiosidade em saber o que haveria de diferente naquelas aulas. As aulas posteriores à aula 1 também foram ricas em conteúdos e reforçaram o que os alunos já sabiam sobre canções populares e narrativas.

A sequência didática anteriormente planejada para 11 aulas foi, de fato, aplicada em dez aulas, não sendo possível o trabalho com a terceira canção e o desenvolvimento da produção oral II. Publicamos dois exemplos de resultados obtidos:

 Figura 1: exemplo de produção textual

 Figura 2: exemplo de trabalho produzido na proposta de produção escrita III. Reescrita de uma das canções no gênero historia em quadrinhos

4 Avaliação do Projeto implementado

A implementação e a aplicação do Projeto Narrativas no gênero Canção Popular para alunos do 6º ano do Ensino Fundamental suscitou algumas questões que merecem ser discutidas. A primeira delas é de ordem prática.

4.1 Aprofundamento no conteúdo: o tempo

Apesar da variação de canções e das diferentes propostas de produção escrita e oral, as dez aulas tiveram o mesmo objetivo: abordar o gênero canção popular e a narrativa nas canções analisadas. Esse enfoque foi específico e exclusivo para as aulas dadas em sequência. Tal encaminhamento fez com que os alunos desenvolvessem, a cada aula, um aprofundamento nos conteúdos tratados e não se sentissem “soltos” diante de aulas fragmentadas que não estabelecem relação entre os conteúdos e objetos de ensino.

O tempo demandado para a realização da aplicação do Projeto é, portanto, muito importante na promoção da participação dos alunos. As sequências didáticas que priorizam o trabalho a partir de um recorte temático e que concedem tempo para que o aluno leia, reflita e produza (no caso aplicado, foram 10 aulas) são capazes de promover o engajamento dos alunos no processo de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento de suas habilidades e competências.

4.2 A canção popular como um gênero discursivo

O tratamento de Marvin (Anexo I), de Titãs, não somente como uma letra de música, mas como um gênero do discurso fez toda a diferença na abordagem dos textos; principalmente, porque permitiu delinearmos as características de uma canção popular e discutirmos questões básicas a esse respeito:

i)quais canções eles conheciam;

ii)qual era a diferença entre música e canção;

iii)o que eles sabiam das bandas Titãs e Legião Urbana;

     iv)o que as canções apresentadas traziam de semelhanças no modo como as histórias eram contadas; quais eram as características da estrutura das canções, se eram longas, curtas etc;

     v)em que lugares essas canções circulavam, se eram de bandas brasileiras etc. Ademais, escutamos as canções em sala de aula, possibilitando não somente identificar e caracterizar uma canção popular, mas fazer com que os alunos “experimentassem” uma canção, cantando juntos.

O trabalho com o gênero influenciou de modo direto a elaboração das atividades. Como pudemos analisar as atividades, tanto orais quanto escritas, basearam-se na reescrita do gênero em outro. Essa escolha foi fundamentada no pressuposto de que as retextualizações são importantes para a compreensão de um determinado gênero.

As atividades visaram à reprodução de um conteúdo escrito ou oral em outro gênero também escrito ou oral. Podemos citar como exemplo a proposta de produção oral I, que constituía na recontagem da narrativa para um grupo de pessoas, a qual denominamos “roda de contadores de história”. Outro exemplo foi a proposta de produção escrita III, a qual requisitava a reescrita de uma das histórias contadas nas canções para a produção de uma breve história em quadrinhos, fazendo com que os alunos selecionassem os acontecimentos mais relevantes, resumissem a história e utilizassem os recursos das HQs.

Considerações Finais

A aula de português que aborda canções populares para o 6º ano do Ensino Fundamental configura-se como uma mudança de paradigma dentro do modelo tradicional de ensino, referente aos conteúdos entendidos como próprios de uma aula de português. Nesse sentido, a tradição nos mostra que as atividades privilegiam a leitura de textos escritos da literatura do cânone brasileiro e preocupam-se com a identificação dos personagens, tempo, espaço e foco narrativo, assim como com o “sentido” ou a moral emergente do texto.

Por essa razão, essa pesquisa constatou que, ao contemplar procedimentos de leitura de canções populares como a apreensão do tema, dos recursos estéticos, das informações contextuais e da comparação e relação com outros gêneros escritos e orais, o Projeto entendeu a aula de português em sua dimensão dialógica, concedendo espaço tanto para a interação entre os conteúdos e gêneros quanto para a interação do aluno com o próprio objeto de ensino.

Referências

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Bakhtin, M. Estética da Criação Verbal. Trad. do francês de Maria Ermantina G. Gomes. São Paulo: Martins Fontes, 1992, p. 261-306.

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria da Educação Fundamental Parâmetros Curriculares Nacionais Terceiros e Quartos Ciclos do Ensino Fundamental Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Nathália Rodrighero Salinas Polachini

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Filologia e Língua Portuguesa da Universidade de São Paulo (FFLCH/USP). Bacharel e licenciada em Letras – Português/Inglês pela FFLCH/USP. Durante a graduação, desenvolveu pesquisa de Iniciação Científica, orientado pela Prof. Dra. Maria Inês Batista Campos (DLCV/USP). Atualmente, realiza pesquisa na área dos Estudos Discursivos em Língua Portuguesa, com projeto financiado pela FAPESP.

Anexo I - Canção: Marvin (de Nando Reis) – Comentada em sala de aula.

Meu pai não tinha educação

Ainda me lembro era um grande coração
Ganhava a vida com muito suor
E mesmo assim não podia ser pior
Pouco dinheiro pra poder pagar
Todas as contas e despesas do lar
Mas Deus quis vê-lo
No chão com as mãos levantadas pro céu
Implorando perdão, chorei
E meu pai disse: boa sorte
Com a mão no meu ombro
Em seu leito de morte[Refrão:]
E disse: Marvin,
Agora é só você
E não vai adiantar
Chorar vai me fazer sofrerTrês dias depois de morrer
Meu pai eu queria saber
Mas não botava nem o pé na escola
Mamãe lembrava disso a toda hora
E todo dia antes do sol sair
Eu trabalhava sem me distrair
Às vezes acho que não vai dar pé
Eu queria fugir
Mas onde eu estiver
Eu sei muito bem o que ele quis dizer
Meu pai eu me lembro
Não me deixa esquecer[Refrão:]

E então um dia uma forte chuva veio
E acabou com o trabalho de um ano inteiro
E aos 13 anos de idade
Eu sentia todo o peso do mundo em minhas costas
Eu queria jogar
Mas perdi a aposta

E trabalhava feito um burro nos campos
Só via carne se roubasse um frango
Meu pai cuidava de toda família
Sem perceber seguia a mesma trilha
E toda noite minha mãe orava
Deus! Era em nome da fome que eu roubava!
Dez anos passaram
Cresceram meus irmãos
E os anjos levaram minha mãe pelas mãos
Chorei e meu pai disse boa sorte
Com a mão no meu ombro em seu leito de morteE disse: Marvin,
Agora é só você
E não vai adiantar
Chorar vai me fazer sofrer
Marvin, a vida é pra valer
Eu fiz o meu melhor
E seu destino eu sei de cor

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“No processo de aprendizagem, só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isso mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existenciais concretas”.

(Paulo Freire)

Introdução

É com o intuito de contribuir para os estudos da alfabetização e letramento brasileiros que o presente estudo se propõe a abordar a questão da heterogeneidade em classes de alfabetização. É sabido pelos profissionais especialistas em educação que o conjunto das peculiaridades de cada aluno constituem uma rica base de material para o trabalho pedagógico e, ao mesmo tempo, um desafio que exige cada vez mais dedicação no planejamento de aulas, cursos e planos de ensino. Tal desafio torna-se ainda mais complexo quando o traço mais marcante da heterogeneidade em sala de aula é o alto número de alunos que ainda não leem e escrevem de forma convencional, enquanto outros já produzem textos e fazem uso da leitura de forma satisfatória; situação extremamente comum em classes do 3º ano do ensino fundamental que corresponde ao final do 1º ciclo – o período de três anos onde não há reprovação e, teoricamente, o aluno desfrutará de um tempo maior para alcançar os objetivos propostos do ciclo que é constituído fundamentalmente no domínio da leitura e escrita.

Quando tratamos dessa problemática, a metodologia do professor é pauta principal, entretanto é imprescindível considerarmos aspectos como a progressão continuada, a organização cíclica de ensino e o currículo escolar adotados no contexto em que se realizou este estudo.

Para discorrer sobre o tema proposto, este estudo será baseado numa pesquisa bibliográfica que abarca os principais pesquisadores da área, além de considerarmos documentos expedidos pelos órgãos que regulam o ensino público do país, especialmente no que se refere aos aspectos relacionados à progressão continuada/ organização em ciclos. Coletaremos dados de turmas de 3º ano do ensino fundamental, por meio de registros de atividades e métodos avaliativos¹.

1. Sobre o contexto escolar

1.1. A escola

A unidade escolar na qual se realizou a pesquisa pertence à rede de ensino do município de Taboão da Serra, cidade da região metropolitana de São Paulo. A rede conta com 23 escolas de ensino fundamental que originalmente integravam a rede estadual e passaram pelo processo de municipalização durante a década de 80. A rede municipal, bem como a maioria dos sistemas de ensino brasileiros, adotou a organização do ensino em ciclos como medida contra a repetência e a evasão escolar. Outra medida incorporada pela rede foi a implementação do ensino fundamental de nove anos, que passou a vigorar em 2006/2007.

A escola municipal de ensino fundamental “Heitor Villa Lobos” não destoa do perfil geral da rede. Conta com aproximadamente mil e duzentos alunos matriculados no ensino fundamental, distribuídos em três turnos numa infraestrutura que conta com dez salas de aula. A média por classe é de aproximadamente 35 alunos. No período noturno as salas são ocupadas pela Educação de Jovens e Adultos (EJA). A escola conta ainda com uma sala de informática e uma pequena biblioteca, que atualmente não funciona pela falta de funcionário responsável pela organização e controle do acervo.

Fica localizada no Jd. Kuabara, bairro que faz divisa com a zona oeste da cidade de São Paulo.

1.2. O ensino de língua portuguesa na documentação escolar

 A escola conta com alguns documentos que amparam as práticas escolares do ponto de vista legal e pedagógico. O principal deles é o Plano Político Pedagógico de Gestão Escolar, que apresenta as características gerais da escola, como o perfil da clientela, a estrutura física e, o que particularmente nos interessa, as propostas pedagógicas e o plano de curso que visa a garantir a organicidade e continuidade das disciplinas ministradas na instituição.

 Na proposta pedagógica são citados os fundamentos legais e as diretrizes ideológicas com que a unidade escolar se apresenta pedagogicamente e como a mesma concebe seus educandos.

 No plano de curso, sob o tópico “Valores, normas e atitudes” encontramos o ensino da língua portuguesa em posição privilegiada às demais disciplinas, pois os hábitos de leitura, escrita, valorização das diferentes variedades linguísticas, enfim, todo tipo de situação comunicativa, é incentivada já nos objetivos gerais:

• Interesse por ouvir e manifestar sentimentos, experiências, ideias e opiniões;

• Preocupação com a comunicação nos intercâmbios: fazer-se entender e procurar entender os outros;

• Respeito diante de colocações de outras pessoas, tanto no que se refere às ideias quanto ao modo de falar;

• Valorização da cooperação como forma de dar qualidade aos intercâmbios comunicativos;

• Reconhecimento da necessidade da língua escrita (a partir de organização coletiva com ajuda) para planejar e realizar tarefas concretas;

• Valorização da leitura como fonte de fruição estética e entretenimento;

• Interesse por ler ou ouvir a leitura especialmente de textos literários e informativos, por compartilhar opiniões, ideias e preferências (ainda que com ajuda);

• Interesse em tomar emprestado livros do acervo da classe ou da biblioteca escolar;

• Cuidado com livros e demais materiais escritos;

• Atitudes críticas diante de textos persuasivos dos quais é destinatário direto ou indireto (ainda que em atividades coletivas ou com ajuda do professor);

• Preocupação com a qualidade das produções escritas próprias, tanto no que se refere aos aspectos textuais como à apresentação gráfica;

• Respeito aos diferentes modos de falar.²

No que concerne especificamente à disciplina de língua portuguesa, encontramos as expectativas de aprendizagem para os alunos, ao final de cada ano letivo. Para o 3º ano do ciclo I são estabelecidos os seguintes objetivos:

• • Participar de situações de intercâmbio oral, ouvindo com atenção, formular e responder a pergunta, explicar e compreender explicações, manifestar opiniões sobre o assunto tratado;

  • Apreciar textos literários;

  • Ler por si mesmo, diferentes gêneros (textos narrativos literários, textos instrucionais, textos de divulgação científica e notícias) apoiando-se em conhecimentos sobre o tema do texto, as características de seu portador, do gênero e do sistema de escrita;

  • Ler, com ajuda do professor, textos para estudar os temas tratados nas diferentes áreas do conhecimento (enciclopédias, informações veiculadas pela internet e revistas);

  • Reescrever, de próprio punho, histórias conhecidas, considerando as ideias principais do texto-fonte e algumas características da linguagem escrita;

  • Produzir textos de autoria de próprio punho utilizando recursos da linguagem escrita;

  • Revisar textos coletivamente, com a ajuda do professor ou em parceria com colegas.

É claramente observável no plano de curso que a escola trabalha fundamentalmente baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Todo início de ano, durante o planejamento, os PCN’s são discutidos e o conteúdo programático é estabelecido por Ano escolar (antiga série)³ de acordo com os objetivos acima descritos.

1.3. As salas de aula

Foram acompanhados os trabalhos desenvolvidos em duas salas.

A primeira delas, a qual chamaremos de turma A, conta com trinta e cinco alunos regularmente matriculados, e um dos alunos tem o diagnóstico de paralisia cerebral. Desse total, a partir de avaliação diagnóstica realizada no início do ano letivo, quinze alunos já escreviam convencionalmente, doze em estágios intermediários e dez no estágio inicial de aquisição da leitura e escrita.

Geralmente os alunos estão organizados em fileiras individuais ou em duplas. Em termos de recursos pedagógicos, a sala conta com lousa, giz, cartazes, alguns jogos educativos e um baú de leitura contendo histórias em quadrinhos e narrativas diversas.

A segunda sala será referida como turma B, e registra 33 alunos matriculados. Desse total, a partir de avaliação diagnóstica realizada no início do ano letivo, dez alunos já escreviam convencionalmente, treze em estágios intermediários e dez no estágio inicial de aquisição da leitura e escrita.

1.3.1. As professoras

 A professora da turma A está na rede municipal há três anos. Esse também é seu tempo de experiência no ensino fundamental. É formada em pedagogia desde 2002. Sua experiência anterior, além dos estágios supervisionados, ocorreu com turmas de berçário como professora de desenvolvimento infantil.

 A professora da turma B não possui vínculo estatutário com a rede. É professora contratada em caráter temporário. É formada em pedagogia e atua na área da educação há cinco anos.

1.3.2. Os alunos

Os alunos das salas pesquisadas, além de possuírem diferentes níveis de aprendizagem da língua vernácula ainda apresentam nível social e constituição familiar distintas. A faixa etária predominante é de oito anos.

2. Descrição geral das práticas de ensino-aprendizagem de língua

portuguesa

2.1. Dados sobre o acompanhamento das aulas

As observações foram iniciadas na terceira semana do mês de março. Na turma B, ocorria às segundas feiras das 11h às 13h40 horas, e com a turma A às terças-feiras das 15h às 17h. O Plano Político Pedagógico da escola estabelece uma grade horária⁴ que contempla apenas 7 horas-aula de língua portuguesa por semana, entretanto, as duas professoras acompanhadas trabalham com a disciplina todos os dias antes do horário de intervalo. Quando indagadas a respeito, ambas citaram a urgência no desenvolvimento do processo de aprendizagem da língua escrita. Embora essa maior atenção dada à disciplina de língua portuguesa, a disponibilidade de horário para a realização da pesquisa infelizmente é restrita, e só pode ser realizada nos dias e horários acima descritos, o que impediu o acompanhamento de um episódio didático completo.

As professoras foram extremamente receptivas. A responsável pela turma A prontamente forneceu o planejamento com os conteúdos do ano. Os alunos também mostraram receptividade e logo se “acostumaram” a ter duas professoras no dia em que se realizam as observações.

Foram acompanhados dez dias de aula em cada uma das classes, um total de 20 dias, 60 horas-aula. Por causa do horário do intervalo, as observações na turma B foram mais extensas, totalizando 3 horas-aula no dia. Já na turma A as observações duraram 2 horas-aula por dia.

Durante o desenvolvimento das aulas foi possível realizar observações pertinentes em relação aos procedimentos das duas professoras. Nos momentos de realização de atividades pelos alunos foi possível interagir com os mesmos, realizando perguntas e observando de perto as reações deles às atividades propostas.

 2.2. Caracterizando os componentes das práticas de ensino-aprendizagem 

2.2.1. Os objetos de ensino e as práticas de linguagem

As professoras realizam reuniões semanais, os chamados HTC’s (horário de trabalho pedagógico) e nesses momentos procuram estabelecer, a partir do planejamento inicial, atividades comuns para a semana. Por conta disso, os objetos se assemelham em algumas das aulas acompanhadas, mas as práticas de linguagem são trabalhadas de forma bem distinta. Para contemplar de maneira mais organizada cada uma das salas, iniciaremos a descrição dos objetos e práticas da turma B:

Dos primeiros oito dias acompanhados, a professora trabalhou com objetos discursivos em quatro deles, sendo que destes, dois dividiram o tempo com questões ortográficas. Em quatro dias o objeto principal foi gramatical e, da mesma forma, dois também se dedicaram a questões ortográficas. Observe a tabela:

Na turma A, observamos um enfoque maior a atividades que privilegiam a leitura e a escrita a partir do gênero proposto, o que nos permite concluir que os objetos mais trabalhados pertencem ao campo discursivo, e o trabalho ortográfico foi realizado a partir deste. Dos oito dias acompanhados apenas dois trataram de questões gramaticais e, mesmo assim, o objeto principal era o texto selecionado para a aula:

A partir dessa tabulação, serão descritos os gestos profissionais de cada uma das professoras.

2.2.2. Os gestos profissionais e os instrumentos didáticos

A professora a sala B inicia a aula com a correção da tarefa de casa solicitada no dia anterior. Para tal, recorre ao apelo da memória, solicitando que os alunos se recordem da matéria trabalhada e do exercício que deveria ser resolvido em casa. Depois de as crianças abrirem seus cadernos, a professora passa de carteira em carteira realizando a correção, geralmente, individual. Com frequência, a professora se dá conta de que grande parte dos alunos não a havia realizado, como era esperado, e acaba por dar “mais algum tempo” para que os alunos finalizem a tarefa, e ela mesma ajuda os que não conseguem sozinhos.

Depois de finalizada a correção, os conteúdos de gramática/ortografia entravam como objeto de ensino. Dessa vez, a professora lançava mão da institucionalização, ou seja, de definições normativas sobre o objeto que, a partir daquele momento, passaria a ser ensinado. A professora escreve um pequeno texto expositivo no quadro negro – que deveria ser copiado – e após isso haveria a explicação seguida da formulação de tarefas para treino do conhecimento que acabara de ser transmitido⁵.

Os instrumentos didáticos utilizados são: folhas fotocopiadas ou mimeografadas (geralmente enviadas como lição de casa), quadro negro e giz (branco e colorido). Em uma das aulas observadas, o objeto de estudo era um texto em versos (música). Mesmo nesta ocasião, a música não foi reproduzida por um aparelho de áudio: a professora convidou todos os alunos, que sabiam a letra de memória, a cantá-la em voz alta.

A professora da sala A inicia a aula dentro de uma rotina bem específica: organiza os alunos em duplas, geralmente agrupados de acordo com seu desenvolvimento de leitura/escrita – um aluno que lê e escreve convencionalmente com outro que ainda não apresenta a mesma fluência. Depois realiza a leitura de um texto. Esses textos têm gêneros variados, e nas aulas observadas foram contemplados contos, poemas, fábulas e biografias. O texto lido no início da aula não é necessariamente o objeto de ensino ou serve de base para tal. Em livros com figuras, a professora lê e, após a leitura, vai mostrando as figuras e solicita que os alunos recontem o que acabaram de ouvir – apelo à memória recente.

Terminado o reconto, a professora aplica uma atividade relacionada ao texto que vem sendo trabalhado ao longo das aulas (nas aulas observadas as crianças trabalharam com a fábula “A tartaruga e a lebre” e as etapas para a escrita de um bilhete). Paralelamente aos módulos^6, que visavam primordialmente possibilitar a compreensão da estrutura narrativa dos tipos de texto, a professora aplicava atividades como cruzadinhas e adivinhas relacionadas ao tema dos textos trabalhados, com finalidade de fazer com que os alunos reflitam sobre o sistema de escrita (tanto pela questão da alfabetização quanto pelo trabalho com ortografia).

2.2.3. As atividades e tarefas

Afim de melhor exemplificar o que foi descrito na seção anterior, vamos analisar atividades comuns em cada uma das salas. Para tal, selecionamos atividades cujo objeto comum às duas turmas era a escrita de um “Bilhete”.

Iniciaremos a análise de uma atividade da turma A:

Aqui podemos observar que a professora forneceu um modelo de bilhete inspirado em personagens do poema “A Janela de Arabela⁷”, de Cecília Meireles, e a partir dele convidou os alunos a observarem a estrutura e os elementos que compõem o gênero, ao solicitar-lhes que marcassem com lápis colorido o destinatário, a mensagem (texto curto, linguagem informal) e a identificação do remetente. Vale lembrar que a tarefa foi realizada em duplas: o aluno que possui leitura fluente lê para o colega em período de alfabetização e juntos realizam a atividade. Esta foi uma das atividades cujo objeto era, além de fornecer repertório, identificar os elementos característicos do gênero e sua função.

Agora uma atividade realizada pela turma B:

Esta página do caderno de uma aluna não-alfabetizada da turma B deixa claro a estrutura da aula: cobrança/correção da lição de casa, avaliação do professor e apresentação do objeto gramatical – Concordância verbal - institucionalizando-o. Em seguida formula tarefas para a fixação do conteúdo.

Em relação ao trabalho com o gênero “Bilhete”, a professora inicia o contato com o gênero através da “presentificação”, entre aspas, pois a professora modifica o veículo mais comum do gênero e faz uso do quadro negro. Além disso, remetente e destinatário são, além de fictícios, descontextualizados:

Após esse primeiro contato, é solicitado aos alunos que produzam um texto do mesmo gênero para casa:

Fica pressuposto nessa atividade que o aluno já tenha internalizado a estrutura do gênero a partir de um único exemplo dado pela professora.⁸ O texto produzido foi escrito com a ajuda da professora, pois a aluna não conseguiu realizar a tarefa em casa:

Observados os objetos, gestos, ferramentas, organização espaço-temporal e rotina das duas turmas, iniciaremos a análise mais detalhada da prática de cada uma das professoras em turmas heterogêneas de 3º ano.

3. Análise das estratégias metodológicas

Como observado no início deste trabalho, a unidade escolar onde a pesquisa foi realizada é organizada em ciclos, e as turmas acompanhadas pertencem ao final do ciclo I – ciclo da alfabetização.

Entretanto, embora a escola assuma-se como “ciclada” em sua organização curricular, sua concepção de espaço e tempo assemelham-se mais à concepção de escola seriada (FERNANDES, 2005). Um exemplo é a incoerência do proposto no Plano Político Pedagógico⁹ com o que é proposto no Planejamento anual¹⁰ do ano em questão. No primeiro, os componentes curriculares previstos são amplos e visam primordialmente o domínio da leitura e da escrita. Seus objetivos podem transitar com facilidade em qualquer um dos anos do ciclo I. Já o planejamento anual do 3º ano constitui-se de uma lista de conteúdos gramaticais e discursivos que devem ser trabalhados. Não esperamos realizar uma crítica aos conteúdos elencados por estes profissionais da educação para o ano escolar, porém é nítido avaliar como será difícil alcançar o ensino de todos esses conteúdos quando se avalia a quantidade de alunos não-alfabetizados encontrados nas turmas de 3º ano.

De acordo com os dados coletados no início desta pesquisa, cerca de 40% das crianças de cada uma das turmas não sabiam ler e escrever convencionalmente. Deparando-se com esta situação, o educador responsável por uma turma de 3º ano enfrenta o seguinte questionamento: como alfabetizar, trabalhar todos os conteúdos de forma satisfatória e ainda mais que alfabetizar, formar competentes leitores e produtores de textos?
Refletindo sobre esses questionamentos, analisaremos as aulas acompanhadas nas turmas descritas.

Com relação a como os conteúdos são trabalhados nas turmas, podemos voltar aos quadros da página 7. Neles observamos que a professora da turma B privilegia objetos gramaticais e ortográficos em detrimento de objetos discursivos: a leitura não ocupa espaço privilegiado na aula. Os textos trabalhados, geralmente são apenas suporte para o ensino de gramática.

Já a professora da turma A privilegia objetos de natureza discursiva, em detrimento de análises gramaticais. A ortografia é trabalhada de forma mais específica, geralmente atrelada às atividades de alfabetização. A leitura ocupa um lugar privilegiado – faz parte da rotina. Um mesmo gênero textual é trabalhado em uma sequência que visa à compreensão dos elementos característicos do gênero (para que ele serve? para quem ele é escrito? e como produzi-lo?).

Já há algum tempo, com as contribuições de Vygotsky e outros pesquisadores, o lado social e interacionista da aprendizagem ganha evidência. De acordo com Camps e Santasusana (2006, pág.47) as atividades devem enfocar a funcionalidade do uso da língua:

A utilização da língua em tarefas que envolvam pessoalmente os alunos, além dos exercícios de treinamento, não apenas favorece seu interesse como permite que ponha em funcionamento estratégias comunicativas necessárias para desenvolver sua competência sociolinguístico-comunicativa. [...] Outros projetos têm como ponto de partida a produção de textos com funções, intenções e destinatários diversificados. Em todos os casos, se constata uma dupla funcionalidade no uso da língua: a própria dos textos e a que deriva da tarefa nela mesma, porque executá-la requer numerosas e diversas situações de interação.

Interessante observarmos a terminologia usada por Kleiman: práticas desmotivadoras (KLEIMAN, 1995, pág.16) que pode ser aplicada quando são apresentadas aos alunos conceitos completamente institucionalizados de gramática ou até mesmo sobre o tipo de gênero. Observe os exemplos:

Ao institucionalizar o tema: concordância verbal: (Turma B)

Transcrição: “O verbo concorda com o nome do subs - tantivo o que se refere comotojá vimos, verbo indica ação do sujeito ou seja, do nome que se refere. Ex: A menina gosta de chocolate. As meninas gostam de chocolate.”

Institucionalizando um Gênero: (Turma B)

Transcrição: “Fábula: é quando animais e objetos agem com se fossem humanas dentro de uma história na fábula tem uma moral da historia, um ensinamento”.

Não é difícil imaginar que essa institucionalização realizada pela professora da turma B faz pouco sentido aos alunos em processo de alfabetização, contrariando as premissas apontadas por Camps, que observam acima de tudo o ensino-aprendizagem da língua enfocando o desenvolvimento de estratégias comunicativas.

Quanto às atividades realizadas pela professora da turma A, não possuímos registros de toda a sequência didática trabalhada em função do gênero bilhete, entretanto, podemos fornecer a sequência trabalhada a partir de anotações e observações das aulas e do semanário da professora:

• • Escrita de bilhete fictício pela professora (baseado em texto de Cecília Meirelles) e sua leitura/análise em duplas;

  • Escrita de bilhete fictício dos alunos (em duplas) para personagens de contos por eles conhecidos¹¹.

  • Escrita coletiva de bilhete fictício (professor como escriba) observando pontos estruturais e ortográficos.

  • Exercícios sobre elementos característicos do gênero;

  • Escrita de bilhete de um colega para o outro, com a função de comunicar/convidar sobre um piquenique que seria realizado na escola (e efetivamente aconteceu);

  • Escrita de bilhete para os pais avisando-lhes sobre a festa junina da escola.

  Fica claro que a intenção da professora da turma A é utilizar-se de ferramentas em que a função social do gênero fosse realmente focalizada¹². Já com relação a como a professora trabalha a questão da heterogeneidade, podemos destacar a realização de atividades em duplas e coletivas (todo o grupo tendo a professora como escriba), momentos que não ocorreram na Turma B, onde todas as atividades eram realizadas individualmente, passando por posterior correção da professora.

Considerações finais

A organização do ensino de língua vernácula tem sido muito discutida e os professores se deparam com uma gama extensa de exigências a serem alcançadas. É realmente novo ao professor e a toda instituição “escola” a organização em ciclos: no caso deste trabalho, observamos como os profissionais da educação lidam com a não-retenção – ou seja, trabalhar com alunos não alfabetizados – e o cumprimento do currículo formal estabelecido pelos planos escolares.

Tanto sobre como lidar com tal heterogeneidade quanto sobre como trabalhar os diferentes gêneros textuais, sabemos que não há uma tradição de ensino que abarque estas novas exigências, e que, por isso, as duas professoras acompanhadas utilizaram seus próprios métodos, ou melhor, ferramentas das quais dispõem e novas tentativas de intervenções criadas a partir das características do alunado com o qual trabalham.

Os números finais fornecidos pelas próprias professoras mostram um melhor desempenho obtido pela turma A que, ao final do semestre, apresenta apenas 10% dos alunos sem leitura/escrita convencionais. Já a turma B apresenta 25% de crianças ainda não alfabetizadas.

O principal contraste entre as duas metodologias é a maneira como cada tema é apresentado e o tempo despendido em cada um deles. O gesto de institucionalização, presentificação através de modelos seguidos de cobrança da produção final, sequência frequentemente utilizada pela professora da turma B, dificilmente é suficiente para criar uma proposta interessante às crianças em período de alfabetização. O enfoque nos gêneros textuais e a maior variedade de atividades relacionadas a um único gênero tornaram o trabalho da turma A mais significativo e, consequentemente, um número maior de crianças conquistou a leitura/escrita convencionais.

Cremos que uma sensibilização do professor em relação às reais dificuldades de seus alunos propiciaria maior reflexão sobre as ferramentas utilizadas e real importância dos conteúdos do currículo formal.

Referências bibliográficas

CAMPS, A. Propostas didáticas para aprender a escrever. Traduzido por Valério Campos. Porto Alegre: Artmed, 2006.

FERNANDES, C. A escolaridade em ciclos: a escola sob uma nova lógica. Cadernos de pesquisa, Jan/Abr. 2005, vol. 35, n. 124, p.57 – 82.

GOMES-SANTOS, S.N. & ALMEIDA, P. S. Pergunta-resposta: Como o par dialógico constrói uma aula na alfabetização. Revista brasileira de linguística aplicada, v. 1, pg. 1, 2009.

KLEIMAN, A. Oficina de leitura – teoria e prática. Campinas, SP: Pontes, 1995.

______. Ação e mudança na sala de aula: uma pesquisa sobre letramento e interação. In: ROJO, R. (Org.). Alfabetização e letramento. Campinas, SP, 1998.

MEC. Ensino fundamental de nove anos – Orientações Gerais. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf. Acesso em: 30 out. 2011

SCHNEUWLY, B. ; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

______. Lês outils de l’enseignant – um essai didactique. Université de Genéve, Repérs, n. 22, 2000.

Heloisa Gonçalves Jordão

Mestranda do programa de pós-graduação da Faculdade de Educação da USP na área de Linguagem e Educação. Bacharel em Letras portugues/espanhol pela Universidade de São Paulo (FFLCH-USP). Durante a graduação, desenvolveu trabalho de pesquisa na área de Filologia Românica (DLCV). Atualmente desenvolve pesquisa voltada às práticas de ensino-aprendizagem de língua e à circulação e o ensino de gêneros textuais em sala de aula. Atua como professora de ensino fundamental II e médio na Secretaria Municipal de Educação da cidade de São Paulo e como tutora do curso a distância de Especialização em Gestão do Currículo oferecido pela Rede São Paulo de Formação Docente – projeto em parceria da SEESP/USP.

ANEXO 1 – Plano de curso (parte do Plano de Gestão)

1. PLANO DE CURSO

 1. Plano de Curso do Ensino Fundamental

Objetivos Gerais do Ensino Fundamental:

• Descobrir, conhecer e controlar progressivamente o próprio corpo, formando uma imagem de si mesmo, valorizando sua identidade sexual, suas capacidades e limitações de ações e expressão, e adquirindo hábitos básicos de saúde e bem estar;

• Atuar de forma cada vez mais autônoma em suas atividades habituais, adquirindo progressivamente segurança afetiva e emocional, e desenvolvendo suas capacidades de iniciativa e confiança em si mesmo;

• Estabelecer vínculos com os adultos e com seus iguais, respondendo aos sentimentos de afeto, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;

• Conhecer algumas manifestações culturais, mostrando atitudes de respeito, interesse e participação;

• Representar e evocar aspectos diversos da realidade, vividos, conhecidos ou imaginados e expressá-los mediante às possibilidades simbólicas que oferecem o jogo e outras formas de representação e expressão;

• Enriquecer e diversificar suas possibilidades expressivas mediante a utilização dos recursos e meios a seu alcance, assim com apreciar diferentes manifestações artísticas;

• Compreender a cidadania com participação social, política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdios às injustiças;

Valores, normas e atitudes

• Interesse por ouvir e manifestar sentimentos, experiências, idéias e opiniões;

• Preocupação com a comunicação nos intercâmbios: fazer-se entender e procurar entender os outros;

• Respeito diante de colocações de outras pessoas, tanto no que se refere às idéias quanto ao modo de falar;

• Valorização da cooperação como forma de dar qualidade aos intercâmbios comunicativos;

• Reconhecimento da necessidade da língua escrita (a partir de organização coletiva com ajuda) para planejar e realizar tarefas concretas;

• Valorização da leitura como fonte de fruição estética e entretenimento;

• Interesse por ler ou ouvir a leitura especialmente de textos literários e informativos, por compartilhar opiniões, idéias e preferências (ainda que com ajuda);

• Interesse em tomar emprestado livros do acervo da classe ou da biblioteca escolar;

• Cuidado com livros e demais materiais escritos;

• Atitudes críticas diante de textos persuasivos dos quais é destinatário direto ou indireto (ainda que em atividades coletivas ou com ajuda do professor);

• Preocupação com a qualidade das produções escritas próprias, tanto no que se refere aos aspectos textuais como à apresentação gráfica;

• Respeito aos diferentes modos de falar.

 2. Proposta Curricular

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) propõem que todas as disciplinas das séries iniciais à 4ªsérie sejam ensinadas aproximando-se os conteúdos ao dia a dia das crianças.

Assim, quando tratam do ensino de Português, os Parâmetros Nacionais Curriculares criticam os textos produzidos especialmente para ensinar a ler, como os das cartilhas tradicionais. E sugerem que as boas obras são aquelas que tratam da realidade conhecida pelas crianças.

A matemática aproxima-se dos atos do cotidiano. Em ciências, a proposta é usar e abusar de visitas, experimentos e coleta de dados nas mais variadas fontes.

O Convívio Social e a Ética devem ser incorporados à prática em sala de aula, que podem ser subdivididos nos seguintes assuntos:

• Orientação Sexual

• Meio ambiente

• Saúde

• Estudos Econômicos

• Ética

• Pluralidade Cultural

Estes são chamados Temas Transversais, que devem permear todas as matérias do currículo, e ser abordados quanto a dinâmica de classe comportar.

Em História e Geografia o aluno deve entender que é integrante ativo do ambiente natural, patrimônio sócio-cultural brasileiro, um assunto da História.

A LDB determina que os alunos sejam avaliados levando-se em conta seu desempenho ao longo do ano, e não apenas o resultado das eventuais provas finais. Essa avaliação será contínua e cumulativa. A idéia é que os "aspectos qualitativos" do aproveitamento escolar sejam considerados mais importantes do que os "aspectos qualitativos”, ou seja, vale mais o processo no estudo do que o desempenho nas provas.

A recuperação e o reforço são obrigatórios para os alunos com baixo rendimento. As aulas e os estudos de recuperação paralela correm sob responsabilidade do professor de classe, a qual será feita através das avaliações diagnósticas realizadas periodicamente. A recuperação dos alunos que apresentam defasagem de aprendizagem em relação à série, principalmente os alunos de 3º anos, 4º anos e das 4ª séries, incluindo os retidos dos anos anteriores, serão encaminhados para o GAP – Grupo de Apoio Pedagógico, o qual deverá ser frequentado fora do horário de aula.

O regime de progressão, no Ensino Fundamental, é continuado, isto é, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino aprendizagem.

3. Carga horária mínima

A Matriz Curricular Básica para o Ensino Fundamental, do primeiro ao quinto ano do 1º ciclo, com 22 horas semanais, ou 4 horas dia; deverá ser cumprida da seguinte forma:

• Língua Portuguesa: 35% ou 7 aulas semanais/dia

• Matemática: 30% ou 6 aulas semanais

• História/Geografia: 10% ou 2 aulas

• Ciências: 10% ou 2 aulas

• Educação Física/Artes: 15% ou 3 aulas

• Informática/Inglês: 10% ou 2 aulas

 4. Integração, sequências e sínteses dos componentes curriculares

a) Língua Portuguesa:

As expectativas de aprendizagem esperadas para os alunos, ao final de cada ano são os seguintes:

• Para os alunos, ao final do ao final do 3º ano do ciclo I: 

   

 Para os alunos, ao final do 3º ano do ciclo I:

Para que estas expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa sejam alcançadas ao final de cada ano, é necessário desenvolver habilidades relacionadas ao desenvolvimento da: compreensão e valorização da cultura escrita, sistema de escrita, leitura, produção e oralidade. Que são as seguintes:

 Compreensão e valorização da cultura escrita:

• • Sistema de escrita:

• Leitura:

• Produção:

• Oralidade:

ANEXO 2 – Planejamento de conteúdos do 3º ano

Planejamento LP 3ºs anos: (idem caderno da profª turma F)

Conteúdos conceituais:

• Alfabeto;

• Classificação das palavras;

• Substantivos,

• Masculino e feminino;

• Aumentativo e diminutivo,

• Sinônimo/antônimo;

• Frases: afirmativa/ negativa/ interrogativa/ exclamativa;

• Singular/plural

• Adjetivo;

• Acentuação;

• Diálogo com balão;

• Sílabas – s –ss-r-rr-r brando

Ch – nh – lh

Ge-gi-gue-gui

Ce-ci-ç

Ão – am e m/n final de sílaba

Sc-ns

Sons do x

• Leitura;

• Receita;

• Bilhete/carta/convite

• Parlenda/aviso/ recado/ fábula

• Produção de textos informativos e descritivos

• Reescrita de testos lidos, filmes e histórias

Conteúdos procedimentais:

• Leitura e interpretação de textos variados;

• Expressão oral e escrita;

• Escrita de palavras com dificuldades ortográficas e levantamento de hipóteses sobre as regras;

• Uso do dicionário;

• Leitura compartilhada de texto e um livro literário;

• Produção de textos com interferência e observação do grupo sobre as questões gramaticais e ortográficas, revendo e reorganizando a escrita do texto.

• Participação de em situações de intercâmbio oral que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto, formular e responder perguntas, explicar e ouvir explicações, manifestar e acolher opiniões, adequar às colocações “as intervenções propor temas”

Anexo 3 – Escrita de bilhete de aluno alfabetizado turma B

Os textos a seguir reconstituem e registram traços de um real vivido: práticas de ensino da língua portuguesa com que estiveram envolvidos concluintes do Curso de Licenciatura em Letras da Universidade de São Paulo (USP) por ocasião da realização de sessenta horas de estágio, componente curricular integrado à disciplina Metodologia do Ensino de Português I (MEP I), ofertada no primeiro semestre do ano acadêmico[1].

O gesto de agora poder ordená-los em uma coletânea é uma tarefa possível graças à associação não-óbvia de um pressuposto com um dispositivo didático, presentes nos objetivos da disciplina MEP I:

i) o pressuposto que toma o confronto com práticas efetivas de ensino como ponto de partida e de chegada do processo de formação para a docência, e

ii) o dispositivo didático que toma o gênero artigo acadêmico – produzido com base em anotações registradas no estágio – como mecanismo de iniciação à investigação da linguagem em ambientes de ensino e aprendizagem.

Constituíram-se em objetivos da disciplina:

1. Refletir sobre teorias e práticas do ensino de Língua Portuguesa. 2. Fornecer subsídios metodológicos para o ensino de Língua Portuguesa. 3. Aproximar ensino e pesquisa, com o objetivo de incentivar a produção e a renovação de meios e recursos para o ensino de Língua Portuguesa. 4. Viabilizar e orientar práticas de estágio

Tais objetivos foram traduzidos em um conjunto de temáticas ordenadas em torno de três grandes eixos: inicialmente propôs-se a tematização dos contornos sócio-históricos e ideológicos de constituição da escola como agência de letramento, e da disciplina língua portuguesa na história da escolarização no Brasil, a fim de problematizar os usos e práticas de linguagem que ganham corpo nos vários espaços e tempos da escola e os gêneros textuais pelos quais se constituem os múltiplos letramentos passíveis de serem construídos no seio da prática escolar.

Na sequência desse primeiro eixo temático propôs-se discutir sobre o trabalho do professor de português, seu projeto didático, configurado no modo com que implementa as sequências de ensino, nos gestos que aciona e nos instrumentos que utiliza em seu ofício cotidiano.

Por fim e complementarmente aos demais eixos, propôs-se problematizar as formas e o funcionamento da linguagem como objeto de ensino, enfatizando-se o lugar dos gêneros textuais e das práticas de letramento escolares no trabalho docente, na sequenciação didática em que eles (gêneros e práticas) adquirem o estatuto de objetos objetos ensinados.

A seguir, a grade de conteúdos propostos no Curso.

I. A invenção da escola como agência de letramento

1.1. A disciplinarização da língua portuguesa na escola brasileira

1.2. Cultura escolar e letramentos locais : gêneros escolares e gêneros escolarizados

II. Trabalho docente e Projeto didático

2.1. Sequência de ensino e objeto de ensino

2.2. Gestos didáticos

2.3. Instrumentos didáticos

III. Práticas de linguagem e gêneros textuais

3.1.  Prática de leitura-escuta de textos

3.2.  Prática de produção de textos escritos, orais e multissemióticos

3.3.  Prática de análise (da) e reflexão sobre a língua: objetos gramaticais

Como trabalho final da disciplina propusemos aos licenciandos a elaboração de um artigo acadêmico em que pudessem explicitar a apropriação, por meio da descrição e análise de registros gerados no estágio, de conceitos e dispositivos de investigação selecionados com base nas discussões propostas no Curso.

Julgávamos que a produção de um artigo acadêmico permitiria, por hipótese, um distanciamento mais incrementado em relação às práticas didáticas acompanhadas, uma vez que exigiria dos alunos não somente a ordenação em um relatório do conjunto de notas produzidas no estágio, mas a seleção de um fenômeno particular dessas práticas e sua problematização. Nessa direção, o artigo revelar-se-ia dispositivo potente de avaliação dos modos de apropriação pelos estagiários de aportes teóricos convocados e problematizados por ocasião das discussões na universidade mediadas pelo professor.

A produção do artigo deu-se progressivamente ao longo do Curso e consistiu em três grandes tarefas:

i) a descrição do contexto escolar em que se efetivou o estágio, enfatizando-se o conjunto de práticas de letramento e textos materializados nesse contexto e o perfil da(s) turma(s) e do professor(es) acompanhado(s), além dos modos com que o ensino de língua portuguesa aparece configurado na documentação escolar (projetos de ensino, programas e currículos etc.);

ii) a descrição das práticas de ensino-aprendizagem em sua dimensão particularmente didática, o que implica a descrição de cinco componentes relativos ao trabalho docente: objetos de ensino, práticas de linguagem, gestos didáticos, instrumentos didáticos, sequências de ensino;

iii) a eleição e análise de um fenômeno específico relativo às práticas didáticas acompanhadas, o que exige tanto a convocação de referências bibliográficas trabalhadas no Curso, quanto a ancoragem da análise em dados gerados durante o acompanhamento das aulas.

Ao revelar modos diversos de apropriação de saberes e práticas com que se confrontaram os licenciandos, o conjunto de artigos aponta para as possibilidades metodológicas do uso de um dispositivo didático particular – a produção do gênero artigo acadêmico – como modo possível de promover a flexibilização das fronteiras implicadas no famigerado binômio teoria-prática na formação, ou seja, um dos modos possíveis de contemplar a dimensão investigatória que se reivindica constitutiva da prática do estágio em docência.

O conjunto dos textos está ordenado em três grandes temáticas conforme os fenômenos de que as análises se ocuparam. Um primeiro agrupamento problematiza as condições materiais em que se atualiza o trabalho docente. Em um segundo agrupamento, o trabalho do professor de português é considerado sob a ótica das práticas de leitura e produção escrita. Por fim, o terceiro agrupamento focaliza as relações entre esse trabalho e as práticas de ensino da oralidade.

Trata-se de textos que acabam finalmente por registrar um pequeno intervalo, o final, do percurso de formação acadêmica de um grupo de licenciandos em Letras: as vozes que ressoam, os estilos de escritura, os traços do real reconstituídos, o exercício de interpretação dos fixos e fluxos das práticas didáticas… Tudo, nestes textos, erige-se em sabor-saber das coisas, da vida que se recompõe (ou se pode sempre reconstituir) nos desvãos das práticas escolares.

A meu ver, um bom modo de aproximação do mundo da docência.

Sandoval Nonato Gomes-Santos

São Paulo, Butantã, USP, Faculdade de Educação,

novembro de 2011, quase verão.