Número 6

Heloisa Gonçalves Jordão

 

“No processo de aprendizagem, só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isso mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existenciais concretas”.

(Paulo Freire)

 

Introdução

É com o intuito de contribuir para os estudos da alfabetização e letramento brasileiros que o presente estudo se propõe a abordar a questão da heterogeneidade em classes de alfabetização. É sabido pelos profissionais especialistas em educação que o conjunto das peculiaridades de cada aluno constituem uma rica base de material para o trabalho pedagógico e, ao mesmo tempo, um desafio que exige cada vez mais dedicação no planejamento de aulas, cursos e planos de ensino. Tal desafio torna-se ainda mais complexo quando o traço mais marcante da heterogeneidade em sala de aula é o alto número de alunos que ainda não leem e escrevem de forma convencional, enquanto outros já produzem textos e fazem uso da leitura de forma satisfatória; situação extremamente comum em classes do 3º ano do ensino fundamental que corresponde ao final do 1º ciclo – o período de três anos onde não há reprovação e, teoricamente, o aluno desfrutará de um tempo maior para alcançar os objetivos propostos do ciclo que é constituído fundamentalmente no domínio da leitura e escrita.

Quando tratamos dessa problemática, a metodologia do professor é pauta principal, entretanto é imprescindível considerarmos aspectos como a progressão continuada, a organização cíclica de ensino e o currículo escolar adotados no contexto em que se realizou este estudo.

Para discorrer sobre o tema proposto, este estudo será baseado numa pesquisa bibliográfica que abarca os principais pesquisadores da área, além de considerarmos documentos expedidos pelos órgãos que regulam o ensino público do país, especialmente no que se refere aos aspectos relacionados à progressão continuada/ organização em ciclos. Coletaremos dados de turmas de 3º ano do ensino fundamental, por meio de registros de atividades e métodos avaliativos1.

 

1. Sobre o contexto escolar

 

1.1. A escola

A unidade escolar na qual se realizou a pesquisa pertence à rede de ensino do município de Taboão da Serra, cidade da região metropolitana de São Paulo. A rede conta com 23 escolas de ensino fundamental que originalmente integravam a rede estadual e passaram pelo processo de municipalização durante a década de 80. A rede municipal, bem como a maioria dos sistemas de ensino brasileiros, adotou a organização do ensino em ciclos como medida contra a repetência e a evasão escolar. Outra medida incorporada pela rede foi a implementação do ensino fundamental de nove anos, que passou a vigorar em 2006/2007.

A escola municipal de ensino fundamental “Heitor Villa Lobos” não destoa do perfil geral da rede. Conta com aproximadamente mil e duzentos alunos matriculados no ensino fundamental, distribuídos em três turnos numa infraestrutura que conta com dez salas de aula. A média por classe é de aproximadamente 35 alunos. No período noturno as salas são ocupadas pela Educação de Jovens e Adultos (EJA). A escola conta ainda com uma sala de informática e uma pequena biblioteca, que atualmente não funciona pela falta de funcionário responsável pela organização e controle do acervo.

Fica localizada no Jd. Kuabara, bairro que faz divisa com a zona oeste da cidade de São Paulo.

 

1.2. O ensino de língua portuguesa na documentação escolar

 A escola conta com alguns documentos que amparam as práticas escolares do ponto de vista legal e pedagógico. O principal deles é o Plano Político Pedagógico de Gestão Escolar, que apresenta as características gerais da escola, como o perfil da clientela, a estrutura física e, o que particularmente nos interessa, as propostas pedagógicas e o plano de curso que visa a garantir a organicidade e continuidade das disciplinas ministradas na instituição.

 Na proposta pedagógica são citados os fundamentos legais e as diretrizes ideológicas com que a unidade escolar se apresenta pedagogicamente e como a mesma concebe seus educandos.

 No plano de curso, sob o tópico “Valores, normas e atitudes” encontramos o ensino da língua portuguesa em posição privilegiada às demais disciplinas, pois os hábitos de leitura, escrita, valorização das diferentes variedades linguísticas, enfim, todo tipo de situação comunicativa, é incentivada já nos objetivos gerais:

 

  • Interesse por ouvir e manifestar sentimentos, experiências, ideias e opiniões;

  • Preocupação com a comunicação nos intercâmbios: fazer-se entender e procurar entender os outros;

  • Respeito diante de colocações de outras pessoas, tanto no que se refere às ideias quanto ao modo de falar;

  • Valorização da cooperação como forma de dar qualidade aos intercâmbios comunicativos;

  • Reconhecimento da necessidade da língua escrita (a partir de organização coletiva com ajuda) para planejar e realizar tarefas concretas;

  • Valorização da leitura como fonte de fruição estética e entretenimento;

  • Interesse por ler ou ouvir a leitura especialmente de textos literários e informativos, por compartilhar opiniões, ideias e preferências (ainda que com ajuda);

  • Interesse em tomar emprestado livros do acervo da classe ou da biblioteca escolar;

  • Cuidado com livros e demais materiais escritos;

  • Atitudes críticas diante de textos persuasivos dos quais é destinatário direto ou indireto (ainda que em atividades coletivas ou com ajuda do professor);

  • Preocupação com a qualidade das produções escritas próprias, tanto no que se refere aos aspectos textuais como à apresentação gráfica;

  • Respeito aos diferentes modos de falar.2

 

No que concerne especificamente à disciplina de língua portuguesa, encontramos as expectativas de aprendizagem para os alunos, ao final de cada ano letivo. Para o 3º ano do ciclo I são estabelecidos os seguintes objetivos:

 

    • Participar de situações de intercâmbio oral, ouvindo com atenção, formular e responder a pergunta, explicar e compreender explicações, manifestar opiniões sobre o assunto tratado;

    • Apreciar textos literários;

    • Ler por si mesmo, diferentes gêneros (textos narrativos literários, textos instrucionais, textos de divulgação científica e notícias) apoiando-se em conhecimentos sobre o tema do texto, as características de seu portador, do gênero e do sistema de escrita;

    • Ler, com ajuda do professor, textos para estudar os temas tratados nas diferentes áreas do conhecimento (enciclopédias, informações veiculadas pela internet e revistas);

    • Reescrever, de próprio punho, histórias conhecidas, considerando as ideias principais do texto-fonte e algumas características da linguagem escrita;

    • Produzir textos de autoria de próprio punho utilizando recursos da linguagem escrita;

    • Revisar textos coletivamente, com a ajuda do professor ou em parceria com colegas.

 

É claramente observável no plano de curso que a escola trabalha fundamentalmente baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Todo início de ano, durante o planejamento, os PCN’s são discutidos e o conteúdo programático é estabelecido por Ano escolar (antiga série)3 de acordo com os objetivos acima descritos.

 

1.3. As salas de aula

Foram acompanhados os trabalhos desenvolvidos em duas salas.

A primeira delas, a qual chamaremos de turma A, conta com trinta e cinco alunos regularmente matriculados, e um dos alunos tem o diagnóstico de paralisia cerebral. Desse total, a partir de avaliação diagnóstica realizada no início do ano letivo, quinze alunos já escreviam convencionalmente, doze em estágios intermediários e dez no estágio inicial de aquisição da leitura e escrita.

Geralmente os alunos estão organizados em fileiras individuais ou em duplas. Em termos de recursos pedagógicos, a sala conta com lousa, giz, cartazes, alguns jogos educativos e um baú de leitura contendo histórias em quadrinhos e narrativas diversas.

A segunda sala será referida como turma B, e registra 33 alunos matriculados. Desse total, a partir de avaliação diagnóstica realizada no início do ano letivo, dez alunos já escreviam convencionalmente, treze em estágios intermediários e dez no estágio inicial de aquisição da leitura e escrita.

 

1.3.1. As professoras

 A professora da turma A está na rede municipal há três anos. Esse também é seu tempo de experiência no ensino fundamental. É formada em pedagogia desde 2002. Sua experiência anterior, além dos estágios supervisionados, ocorreu com turmas de berçário como professora de desenvolvimento infantil.

 A professora da turma B não possui vínculo estatutário com a rede. É professora contratada em caráter temporário. É formada em pedagogia e atua na área da educação há cinco anos.

 

1.3.2. Os alunos

Os alunos das salas pesquisadas, além de possuírem diferentes níveis de aprendizagem da língua vernácula ainda apresentam nível social e constituição familiar distintas. A faixa etária predominante é de oito anos.

 

2. Descrição geral das práticas de ensino-aprendizagem de língua

portuguesa

 

2.1. Dados sobre o acompanhamento das aulas

 

As observações foram iniciadas na terceira semana do mês de março. Na turma B, ocorria às segundas feiras das 11h às 13h40 horas, e com a turma A às terças-feiras das 15h às 17h. O Plano Político Pedagógico da escola estabelece uma grade horária4 que contempla apenas 7 horas-aula de língua portuguesa por semana, entretanto, as duas professoras acompanhadas trabalham com a disciplina todos os dias antes do horário de intervalo. Quando indagadas a respeito, ambas citaram a urgência no desenvolvimento do processo de aprendizagem da língua escrita. Embora essa maior atenção dada à disciplina de língua portuguesa, a disponibilidade de horário para a realização da pesquisa infelizmente é restrita, e só pode ser realizada nos dias e horários acima descritos, o que impediu o acompanhamento de um episódio didático completo.

As professoras foram extremamente receptivas. A responsável pela turma A prontamente forneceu o planejamento com os conteúdos do ano. Os alunos também mostraram receptividade e logo se “acostumaram” a ter duas professoras no dia em que se realizam as observações.

Foram acompanhados dez dias de aula em cada uma das classes, um total de 20 dias, 60 horas-aula. Por causa do horário do intervalo, as observações na turma B foram mais extensas, totalizando 3 horas-aula no dia. Já na turma A as observações duraram 2 horas-aula por dia.

Durante o desenvolvimento das aulas foi possível realizar observações pertinentes em relação aos procedimentos das duas professoras. Nos momentos de realização de atividades pelos alunos foi possível interagir com os mesmos, realizando perguntas e observando de perto as reações deles às atividades propostas.

 

 2.2. Caracterizando os componentes das práticas de ensino-aprendizagem 

 

2.2.1. Os objetos de ensino e as práticas de linguagem

As professoras realizam reuniões semanais, os chamados HTC’s (horário de trabalho pedagógico) e nesses momentos procuram estabelecer, a partir do planejamento inicial, atividades comuns para a semana. Por conta disso, os objetos se assemelham em algumas das aulas acompanhadas, mas as práticas de linguagem são trabalhadas de forma bem distinta. Para contemplar de maneira mais organizada cada uma das salas, iniciaremos a descrição dos objetos e práticas da turma B:

Dos primeiros oito dias acompanhados, a professora trabalhou com objetos discursivos em quatro deles, sendo que destes, dois dividiram o tempo com questões ortográficas. Em quatro dias o objeto principal foi gramatical e, da mesma forma, dois também se dedicaram a questões ortográficas. Observe a tabela:

 

OBJETO

CLASSIFICAÇÃO

Substantivos comuns e próprios/ Usos S/SS

Gramatical/ ortográfico

Parlenda/ palavras com R

Discursivo/ ortográfico

Ordem alfabética/ palavras com /QU/

Gramatical/ortográfico

Texto descritivo

Discursivo

Música/ palavras com F/V

Discursivo/ortográfico

Bilhete

Discursivo

Concordância verbo-nominal

Gramatical

 

Na turma A, observamos um enfoque maior a atividades que privilegiam a leitura e a escrita a partir do gênero proposto, o que nos permite concluir que os objetos mais trabalhados pertencem ao campo discursivo, e o trabalho ortográfico foi realizado a partir deste. Dos oito dias acompanhados apenas dois trataram de questões gramaticais e, mesmo assim, o objeto principal era o texto selecionado para a aula:

 

OBJETOS

CLASSIFICAÇÃO

Música/ segmentação

Discursivo/ ortográfico

Música/ reescrita em duplas

Discursivo/ortográfico

Fábula/ pontuação de trecho da fábula

Discursivo/gramatical

Fábula/leitura e escrita de adivinhas (duplas)

Discursivo/ortográfico

Reescrita coletiva da fábula

Discursivo/ortográfico

Fábula/ ordem alfabética

Discursivo/gramatical

Conto/ treino F/V

Discursivo/ortográfico

Biografia/leitura, escrita de adivinhas duplas

Discursivo/ortográfico

 

A partir dessa tabulação, serão descritos os gestos profissionais de cada uma das professoras.

 

2.2.2. Os gestos profissionais e os instrumentos didáticos

A professora a sala B inicia a aula com a correção da tarefa de casa solicitada no dia anterior. Para tal, recorre ao apelo da memória, solicitando que os alunos se recordem da matéria trabalhada e do exercício que deveria ser resolvido em casa. Depois de as crianças abrirem seus cadernos, a professora passa de carteira em carteira realizando a correção, geralmente, individual. Com frequência, a professora se dá conta de que grande parte dos alunos não a havia realizado, como era esperado, e acaba por dar “mais algum tempo” para que os alunos finalizem a tarefa, e ela mesma ajuda os que não conseguem sozinhos.

Depois de finalizada a correção, os conteúdos de gramática/ortografia entravam como objeto de ensino. Dessa vez, a professora lançava mão da institucionalização, ou seja, de definições normativas sobre o objeto que, a partir daquele momento, passaria a ser ensinado. A professora escreve um pequeno texto expositivo no quadro negro – que deveria ser copiado – e após isso haveria a explicação seguida da formulação de tarefas para treino do conhecimento que acabara de ser transmitido5.

Os instrumentos didáticos utilizados são: folhas fotocopiadas ou mimeografadas (geralmente enviadas como lição de casa), quadro negro e giz (branco e colorido). Em uma das aulas observadas, o objeto de estudo era um texto em versos (música). Mesmo nesta ocasião, a música não foi reproduzida por um aparelho de áudio: a professora convidou todos os alunos, que sabiam a letra de memória, a cantá-la em voz alta.

A professora da sala A inicia a aula dentro de uma rotina bem específica: organiza os alunos em duplas, geralmente agrupados de acordo com seu desenvolvimento de leitura/escrita – um aluno que lê e escreve convencionalmente com outro que ainda não apresenta a mesma fluência. Depois realiza a leitura de um texto. Esses textos têm gêneros variados, e nas aulas observadas foram contemplados contos, poemas, fábulas e biografias. O texto lido no início da aula não é necessariamente o objeto de ensino ou serve de base para tal. Em livros com figuras, a professora lê e, após a leitura, vai mostrando as figuras e solicita que os alunos recontem o que acabaram de ouvir – apelo à memória recente.

Terminado o reconto, a professora aplica uma atividade relacionada ao texto que vem sendo trabalhado ao longo das aulas (nas aulas observadas as crianças trabalharam com a fábula “A tartaruga e a lebre” e as etapas para a escrita de um bilhete). Paralelamente aos módulos6, que visavam primordialmente possibilitar a compreensão da estrutura narrativa dos tipos de texto, a professora aplicava atividades como cruzadinhas e adivinhas relacionadas ao tema dos textos trabalhados, com finalidade de fazer com que os alunos reflitam sobre o sistema de escrita (tanto pela questão da alfabetização quanto pelo trabalho com ortografia).

 

2.2.3. As atividades e tarefas

Afim de melhor exemplificar o que foi descrito na seção anterior, vamos analisar atividades comuns em cada uma das salas. Para tal, selecionamos atividades cujo objeto comum às duas turmas era a escrita de um “Bilhete”.

Iniciaremos a análise de uma atividade da turma A:

 

figura 1

Aqui podemos observar que a professora forneceu um modelo de bilhete inspirado em personagens do poema “A Janela de Arabela7”, de Cecília Meireles, e a partir dele convidou os alunos a observarem a estrutura e os elementos que compõem o gênero, ao solicitar-lhes que marcassem com lápis colorido o destinatário, a mensagem (texto curto, linguagem informal) e a identificação do remetente. Vale lembrar que a tarefa foi realizada em duplas: o aluno que possui leitura fluente lê para o colega em período de alfabetização e juntos realizam a atividade. Esta foi uma das atividades cujo objeto era, além de fornecer repertório, identificar os elementos característicos do gênero e sua função.

Agora uma atividade realizada pela turma B:

texto 1 figura 1

 

Esta página do caderno de uma aluna não-alfabetizada da turma B deixa claro a estrutura da aula: cobrança/correção da lição de casa, avaliação do professor e apresentação do objeto gramatical – Concordância verbal - institucionalizando-o. Em seguida formula tarefas para a fixação do conteúdo.

Em relação ao trabalho com o gênero “Bilhete”, a professora inicia o contato com o gênero através da “presentificação”, entre aspas, pois a professora modifica o veículo mais comum do gênero e faz uso do quadro negro. Além disso, remetente e destinatário são, além de fictícios, descontextualizados:

bilhete

 

Após esse primeiro contato, é solicitado aos alunos que produzam um texto do mesmo gênero para casa:

         bilhete 2

Fica pressuposto nessa atividade que o aluno já tenha internalizado a estrutura do gênero a partir de um único exemplo dado pela professora.8 O texto produzido foi escrito com a ajuda da professora, pois a aluna não conseguiu realizar a tarefa em casa:

          bilhete 3

 

Observados os objetos, gestos, ferramentas, organização espaço-temporal e rotina das duas turmas, iniciaremos a análise mais detalhada da prática de cada uma das professoras em turmas heterogêneas de 3º ano.

 

3. Análise das estratégias metodológicas

Como observado no início deste trabalho, a unidade escolar onde a pesquisa foi realizada é organizada em ciclos, e as turmas acompanhadas pertencem ao final do ciclo I – ciclo da alfabetização.

Entretanto, embora a escola assuma-se como “ciclada” em sua organização curricular, sua concepção de espaço e tempo assemelham-se mais à concepção de escola seriada (FERNANDES, 2005). Um exemplo é a incoerência do proposto no Plano Político Pedagógico9 com o que é proposto no Planejamento anual10 do ano em questão. No primeiro, os componentes curriculares previstos são amplos e visam primordialmente o domínio da leitura e da escrita. Seus objetivos podem transitar com facilidade em qualquer um dos anos do ciclo I. Já o planejamento anual do 3º ano constitui-se de uma lista de conteúdos gramaticais e discursivos que devem ser trabalhados. Não esperamos realizar uma crítica aos conteúdos elencados por estes profissionais da educação para o ano escolar, porém é nítido avaliar como será difícil alcançar o ensino de todos esses conteúdos quando se avalia a quantidade de alunos não-alfabetizados encontrados nas turmas de 3º ano.

De acordo com os dados coletados no início desta pesquisa, cerca de 40% das crianças de cada uma das turmas não sabiam ler e escrever convencionalmente. Deparando-se com esta situação, o educador responsável por uma turma de 3º ano enfrenta o seguinte questionamento: como alfabetizar, trabalhar todos os conteúdos de forma satisfatória e ainda mais que alfabetizar, formar competentes leitores e produtores de textos?
Refletindo sobre esses questionamentos, analisaremos as aulas acompanhadas nas turmas descritas.

Com relação a como os conteúdos são trabalhados nas turmas, podemos voltar aos quadros da página 7. Neles observamos que a professora da turma B privilegia objetos gramaticais e ortográficos em detrimento de objetos discursivos: a leitura não ocupa espaço privilegiado na aula. Os textos trabalhados, geralmente são apenas suporte para o ensino de gramática.

Já a professora da turma A privilegia objetos de natureza discursiva, em detrimento de análises gramaticais. A ortografia é trabalhada de forma mais específica, geralmente atrelada às atividades de alfabetização. A leitura ocupa um lugar privilegiado – faz parte da rotina. Um mesmo gênero textual é trabalhado em uma sequência que visa à compreensão dos elementos característicos do gênero (para que ele serve? para quem ele é escrito? e como produzi-lo?).

Já há algum tempo, com as contribuições de Vygotsky e outros pesquisadores, o lado social e interacionista da aprendizagem ganha evidência. De acordo com Camps e Santasusana (2006, pág.47) as atividades devem enfocar a funcionalidade do uso da língua:

 

A utilização da língua em tarefas que envolvam pessoalmente os alunos, além dos exercícios de treinamento, não apenas favorece seu interesse como permite que ponha em funcionamento estratégias comunicativas necessárias para desenvolver sua competência sociolinguístico-comunicativa. [...] Outros projetos têm como ponto de partida a produção de textos com funções, intenções e destinatários diversificados. Em todos os casos, se constata uma dupla funcionalidade no uso da língua: a própria dos textos e a que deriva da tarefa nela mesma, porque executá-la requer numerosas e diversas situações de interação.

 

Interessante observarmos a terminologia usada por Kleiman: práticas desmotivadoras (KLEIMAN, 1995, pág.16) que pode ser aplicada quando são apresentadas aos alunos conceitos completamente institucionalizados de gramática ou até mesmo sobre o tipo de gênero. Observe os exemplos:

Ao institucionalizar o tema: concordância verbal: (Turma B)

              bilhete 4 

 

Transcrição: “O verbo concorda com o nome do subs - tantivo o que se refere comotojá vimos, verbo indica ação do sujeito ou seja, do nome que se refere. Ex: A menina gosta de chocolate. As meninas gostam de chocolate.”

Institucionalizando um Gênero: (Turma B)

            bilhete 6

 

Transcrição: “Fábula: é quando animais e objetos agem com se fossem humanas dentro de uma história na fábula tem uma moral da historia, um ensinamento”.

Não é difícil imaginar que essa institucionalização realizada pela professora da turma B faz pouco sentido aos alunos em processo de alfabetização, contrariando as premissas apontadas por Camps, que observam acima de tudo o ensino-aprendizagem da língua enfocando o desenvolvimento de estratégias comunicativas.

Quanto às atividades realizadas pela professora da turma A, não possuímos registros de toda a sequência didática trabalhada em função do gênero bilhete, entretanto, podemos fornecer a sequência trabalhada a partir de anotações e observações das aulas e do semanário da professora:

 

    • Escrita de bilhete fictício pela professora (baseado em texto de Cecília Meirelles) e sua leitura/análise em duplas;

    • Escrita de bilhete fictício dos alunos (em duplas) para personagens de contos por eles conhecidos11.

    • Escrita coletiva de bilhete fictício (professor como escriba) observando pontos estruturais e ortográficos.

    • Exercícios sobre elementos característicos do gênero;

    • Escrita de bilhete de um colega para o outro, com a função de comunicar/convidar sobre um piquenique que seria realizado na escola (e efetivamente aconteceu);

    • Escrita de bilhete para os pais avisando-lhes sobre a festa junina da escola.

 

  Fica claro que a intenção da professora da turma A é utilizar-se de ferramentas em que a função social do gênero fosse realmente focalizada12. Já com relação a como a professora trabalha a questão da heterogeneidade, podemos destacar a realização de atividades em duplas e coletivas (todo o grupo tendo a professora como escriba), momentos que não ocorreram na Turma B, onde todas as atividades eram realizadas individualmente, passando por posterior correção da professora.

 

Considerações finais

A organização do ensino de língua vernácula tem sido muito discutida e os professores se deparam com uma gama extensa de exigências a serem alcançadas. É realmente novo ao professor e a toda instituição “escola” a organização em ciclos: no caso deste trabalho, observamos como os profissionais da educação lidam com a não-retenção – ou seja, trabalhar com alunos não alfabetizados – e o cumprimento do currículo formal estabelecido pelos planos escolares.

Tanto sobre como lidar com tal heterogeneidade quanto sobre como trabalhar os diferentes gêneros textuais, sabemos que não há uma tradição de ensino que abarque estas novas exigências, e que, por isso, as duas professoras acompanhadas utilizaram seus próprios métodos, ou melhor, ferramentas das quais dispõem e novas tentativas de intervenções criadas a partir das características do alunado com o qual trabalham.

Os números finais fornecidos pelas próprias professoras mostram um melhor desempenho obtido pela turma A que, ao final do semestre, apresenta apenas 10% dos alunos sem leitura/escrita convencionais. Já a turma B apresenta 25% de crianças ainda não alfabetizadas.

O principal contraste entre as duas metodologias é a maneira como cada tema é apresentado e o tempo despendido em cada um deles. O gesto de institucionalização, presentificação através de modelos seguidos de cobrança da produção final, sequência frequentemente utilizada pela professora da turma B, dificilmente é suficiente para criar uma proposta interessante às crianças em período de alfabetização. O enfoque nos gêneros textuais e a maior variedade de atividades relacionadas a um único gênero tornaram o trabalho da turma A mais significativo e, consequentemente, um número maior de crianças conquistou a leitura/escrita convencionais.

Cremos que uma sensibilização do professor em relação às reais dificuldades de seus alunos propiciaria maior reflexão sobre as ferramentas utilizadas e real importância dos conteúdos do currículo formal.

 

 

Referências bibliográficas

 

CAMPS, A. Propostas didáticas para aprender a escrever. Traduzido por Valério Campos. Porto Alegre: Artmed, 2006.

FERNANDES, C. A escolaridade em ciclos: a escola sob uma nova lógica. Cadernos de pesquisa, Jan/Abr. 2005, vol. 35, n. 124, p.57 – 82.

GOMES-SANTOS, S.N. & ALMEIDA, P. S. Pergunta-resposta: Como o par dialógico constrói uma aula na alfabetização. Revista brasileira de linguística aplicada, v. 1, pg. 1, 2009.

KLEIMAN, A. Oficina de leitura – teoria e prática. Campinas, SP: Pontes, 1995.

______. Ação e mudança na sala de aula: uma pesquisa sobre letramento e interação. In: ROJO, R. (Org.). Alfabetização e letramento. Campinas, SP, 1998.

MEC. Ensino fundamental de nove anos – Orientações Gerais. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf. Acesso em: 30 out. 2011

SCHNEUWLY, B. ; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

______. Lês outils de l’enseignant – um essai didactique. Université de Genéve, Repérs, n. 22, 2000.

 

 

Heloisa Gonçalves Jordão

Mestranda do programa de pós-graduação da Faculdade de Educação da USP na área de Linguagem e Educação. Bacharel em Letras portugues/espanhol pela Universidade de São Paulo (FFLCH-USP). Durante a graduação, desenvolveu trabalho de pesquisa na área de Filologia Românica (DLCV). Atualmente desenvolve pesquisa voltada às práticas de ensino-aprendizagem de língua e à circulação e o ensino de gêneros textuais em sala de aula. Atua como professora de ensino fundamental II e médio na Secretaria Municipal de Educação da cidade de São Paulo e como tutora do curso a distância de Especialização em Gestão do Currículo oferecido pela Rede São Paulo de Formação Docente – projeto em parceria da SEESP/USP.

 

 

 

 

ANEXO 1 – Plano de curso (parte do Plano de Gestão)

 

1. PLANO DE CURSO

 

 1. Plano de Curso do Ensino Fundamental

 

Objetivos Gerais do Ensino Fundamental:

 

  • Descobrir, conhecer e controlar progressivamente o próprio corpo, formando uma imagem de si mesmo, valorizando sua identidade sexual, suas capacidades e limitações de ações e expressão, e adquirindo hábitos básicos de saúde e bem estar;

  • Atuar de forma cada vez mais autônoma em suas atividades habituais, adquirindo progressivamente segurança afetiva e emocional, e desenvolvendo suas capacidades de iniciativa e confiança em si mesmo;

  • Estabelecer vínculos com os adultos e com seus iguais, respondendo aos sentimentos de afeto, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;

  • Conhecer algumas manifestações culturais, mostrando atitudes de respeito, interesse e participação;

  • Representar e evocar aspectos diversos da realidade, vividos, conhecidos ou imaginados e expressá-los mediante às possibilidades simbólicas que oferecem o jogo e outras formas de representação e expressão;

  • Enriquecer e diversificar suas possibilidades expressivas mediante a utilização dos recursos e meios a seu alcance, assim com apreciar diferentes manifestações artísticas;

  • Compreender a cidadania com participação social, política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdios às injustiças;

 

Valores, normas e atitudes

 

  • Interesse por ouvir e manifestar sentimentos, experiências, idéias e opiniões;

  • Preocupação com a comunicação nos intercâmbios: fazer-se entender e procurar entender os outros;

  • Respeito diante de colocações de outras pessoas, tanto no que se refere às idéias quanto ao modo de falar;

  • Valorização da cooperação como forma de dar qualidade aos intercâmbios comunicativos;

  • Reconhecimento da necessidade da língua escrita (a partir de organização coletiva com ajuda) para planejar e realizar tarefas concretas;

  • Valorização da leitura como fonte de fruição estética e entretenimento;

  • Interesse por ler ou ouvir a leitura especialmente de textos literários e informativos, por compartilhar opiniões, idéias e preferências (ainda que com ajuda);

  • Interesse em tomar emprestado livros do acervo da classe ou da biblioteca escolar;

  • Cuidado com livros e demais materiais escritos;

  • Atitudes críticas diante de textos persuasivos dos quais é destinatário direto ou indireto (ainda que em atividades coletivas ou com ajuda do professor);

  • Preocupação com a qualidade das produções escritas próprias, tanto no que se refere aos aspectos textuais como à apresentação gráfica;

  • Respeito aos diferentes modos de falar.

 2. Proposta Curricular

 

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) propõem que todas as disciplinas das séries iniciais à 4ªsérie sejam ensinadas aproximando-se os conteúdos ao dia a dia das crianças.

Assim, quando tratam do ensino de Português, os Parâmetros Nacionais Curriculares criticam os textos produzidos especialmente para ensinar a ler, como os das cartilhas tradicionais. E sugerem que as boas obras são aquelas que tratam da realidade conhecida pelas crianças.

A matemática aproxima-se dos atos do cotidiano. Em ciências, a proposta é usar e abusar de visitas, experimentos e coleta de dados nas mais variadas fontes.

O Convívio Social e a Ética devem ser incorporados à prática em sala de aula, que podem ser subdivididos nos seguintes assuntos:

  • Orientação Sexual

  • Meio ambiente

  • Saúde

  • Estudos Econômicos

  • Ética

  • Pluralidade Cultural

Estes são chamados Temas Transversais, que devem permear todas as matérias do currículo, e ser abordados quanto a dinâmica de classe comportar.

Em História e Geografia o aluno deve entender que é integrante ativo do ambiente natural, patrimônio sócio-cultural brasileiro, um assunto da História.

A LDB determina que os alunos sejam avaliados levando-se em conta seu desempenho ao longo do ano, e não apenas o resultado das eventuais provas finais. Essa avaliação será contínua e cumulativa. A idéia é que os "aspectos qualitativos" do aproveitamento escolar sejam considerados mais importantes do que os "aspectos qualitativos”, ou seja, vale mais o processo no estudo do que o desempenho nas provas.

A recuperação e o reforço são obrigatórios para os alunos com baixo rendimento. As aulas e os estudos de recuperação paralela correm sob responsabilidade do professor de classe, a qual será feita através das avaliações diagnósticas realizadas periodicamente. A recuperação dos alunos que apresentam defasagem de aprendizagem em relação à série, principalmente os alunos de 3º anos, 4º anos e das 4ª séries, incluindo os retidos dos anos anteriores, serão encaminhados para o GAP – Grupo de Apoio Pedagógico, o qual deverá ser frequentado fora do horário de aula.

O regime de progressão, no Ensino Fundamental, é continuado, isto é, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino aprendizagem.

 

3. Carga horária mínima

 

A Matriz Curricular Básica para o Ensino Fundamental, do primeiro ao quinto ano do 1º ciclo, com 22 horas semanais, ou 4 horas dia; deverá ser cumprida da seguinte forma:

  • Língua Portuguesa: 35% ou 7 aulas semanais/dia

  • Matemática: 30% ou 6 aulas semanais

  • História/Geografia: 10% ou 2 aulas

  • Ciências: 10% ou 2 aulas

  • Educação Física/Artes: 15% ou 3 aulas

  • Informática/Inglês: 10% ou 2 aulas

 

 4. Integração, sequências e sínteses dos componentes curriculares

 

a) Língua Portuguesa:

As expectativas de aprendizagem esperadas para os alunos, ao final de cada ano são os seguintes:

  • Para os alunos, ao final do ao final do 3º ano do ciclo I: 

     

          tabela Heloisa 1

 

 Para os alunos, ao final do 3º ano do ciclo I:

Para que estas expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa sejam alcançadas ao final de cada ano, é necessário desenvolver habilidades relacionadas ao desenvolvimento da: compreensão e valorização da cultura escrita, sistema de escrita, leitura, produção e oralidade. Que são as seguintes:

 Compreensão e valorização da cultura escrita:

 

HABILIDADES:

  • Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e de circulação da escrita na sociedade;

  • Conhecer os usos e funções da escrita dentro de uma rede de práticas sociais;

  • Desenvolver capacidades necessárias para o uso da escrita no contexto social (vivenciar diferentes situações de leitura e escrita sociocultural real).

 

    • Sistema de escrita:

 

HABILIDADES

  • Conhecer o nome das letras do alfabeto;

  • Compreender e utilizar as convenções da escrita, (orientação do alinhamento);

  • Compreender diferenças entre o sistema de representação da escrita de outros sistemas de representações gráficas;

  • Compreender o que a escrita representa;

  • Refletir sobre o sistema por meio da leitura de textos conhecidos de memória de forma que ajuste o falado ao escrito;

  • Refletir sobre o sistema por meio da escrita onde possam justificar com quantas, quais letras e que ordem usar;

  • Refletir sobre as questões ortográficas, segmentação, pontuação e gramática.

 

 

  • Leitura:

 

HABILIDADES:

  • Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura;

  • Desenvolver capacidades de leitor competente:

(I) Decodificar, antecipar, inferir, selecionar e checar com eficiência;

(II) Saber ler reconhecendo globalmente as palavras;

  • Desenvolver fluência em leitura;

  • Compreender textos;

(I) Identificar finalidades e funções da leitura através do reconhecimento do suporte, do gênero e da contextualização do texto;

(II) Antecipar conteúdos de textos a serem lidos em função de seu suporte, seu gênero e sua contextualização;

(III) Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do texto que está sendo lido;

(IV) Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências), ampliando a compreensão;

(V) Construir compreensão global do texto lido, unificando e inter – relacionando informações explicitas e implícitas;

(VI) Avaliar ética e afetivamente o texto, fazer extrapolações;

Reflexão linguística: analisar o texto do ponto de vista estético (recursos utilizados) e beleza de linguagem;

 

  • Produção:

 

HABILIDADES

Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em diferentes gêneros;

Produzir textos orais/escritos de gêneros diversos, adequando aos objetivos, ao destinatário e ao contexto da circulação:

(I) Planejar o discurso do texto considerando o tema central e seus desdobramentos;

(lI) Dispor, ordenar e organizar o próprio texto de acordo com as convenções gráficas apropriadas;

(lll) Usar a variedade linguística apropriada à situação de produção e de circulação fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à gramática;

(lV) Usar recursos expressivos (estilísticos e literários) adequados ao gênero e aos objetivos do texto;

(V) Revisar e reelaborar a própria escrita, segundo critérios adequados aos objetivos (adequação do gênero, coerência e coesão, pontuação, ortografia...), ao destinatário e ao de circulação previstos;

 

 

  • Oralidade:

 

HABILIDADES

Participar das interações cotidianas em sala de aula:

(I) escutando com atenção e compreensão;

(II) respondendo às questões propostas pelo(a) professor(a);

(III) expondo opiniões nos debates com colegas e com o(a) professor(a) de forma clara e ordenada;

(IV) Narrar fatos considerando a temporalidade e a causalidade;

Respeitar a diversidade das formas de expressões orais manifestas por colegas, professores e funcionários da escola, bem como por pessoas da comunidade extra – escolar;

Usar a língua falada em diferentes situações, buscando empregar a variedade linguística adequada;

Planejar a fala em situações formais;

Realizar com pertinência tarefas cujo desenvolvimento dependa de escuta atenta e compreensão;

Utilizar procedimentos de argumentação;

 

ANEXO 2 – Planejamento de conteúdos do 3º ano

 

Planejamento LP 3ºs anos: (idem caderno da profª turma F)

 

Conteúdos conceituais:

  • Alfabeto;

  • Classificação das palavras;

  • Substantivos,

  • Masculino e feminino;

  • Aumentativo e diminutivo,

  • Sinônimo/antônimo;

  • Frases: afirmativa/ negativa/ interrogativa/ exclamativa;

  • Singular/plural

  • Adjetivo;

  • Acentuação;

  • Diálogo com balão;

  • Sílabas – s –ss-r-rr-r brando

Ch – nh – lh

Ge-gi-gue-gui

Ce-ci-ç

Ão – am e m/n final de sílaba

Sc-ns

Sons do x

  • Leitura;

  • Receita;

  • Bilhete/carta/convite

  • Parlenda/aviso/ recado/ fábula

  • Produção de textos informativos e descritivos

  • Reescrita de testos lidos, filmes e histórias

 

Conteúdos procedimentais:

  • Leitura e interpretação de textos variados;

  • Expressão oral e escrita;

  • Escrita de palavras com dificuldades ortográficas e levantamento de hipóteses sobre as regras;

  • Uso do dicionário;

  • Leitura compartilhada de texto e um livro literário;

  • Produção de textos com interferência e observação do grupo sobre as questões gramaticais e ortográficas, revendo e reorganizando a escrita do texto.

  • Participação de em situações de intercâmbio oral que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto, formular e responder perguntas, explicar e ouvir explicações, manifestar e acolher opiniões, adequar às colocações “as intervenções propor temas”

 

 

Anexo 3 – Escrita de bilhete de aluno alfabetizado turma B

Anexo 3

 

 

1 Foram realizadas gravações de áudio em quatro aulas assistidas, entretanto, a transcrição foi prejudicada pelo alto nível de ruído, impedindo a clareza da fala em momentos que seriam interessantes para registro neste trabalho. Por esses motivos, as transcrições não serão incluídas.

2 Plano de Gestão – anexo1.

3 Programa do 3º ano de Língua Portuguesa – (anexo 2).

4 Vide anexo 1.

5 Na seção subsequente, essa organização da aula das professoras será exemplificada através de atividades coletas dos cadernos dos alunos.

6 Schnewly, 2004.

7 MEIRELES, C. “Ou isto ou aquilo”. São Paulo, Nova Fronteira.

8 Observe que, como a aluna não está alfabetizada, por diversas vezes, na cópia da lousa, repete sílabas e letras e trocas de letras que, normalmente, não ocorrem às crianças alfabetizadas. O texto foi produzido satisfatoriamente por alunos alfabetizados (vide anexo 3).

9 Anexo 1.

10 Anexo 2.

11 De acordo com Schnewly, uma das grandes variantes de modos para presentificar o objeto linguístico é o texto produzido pelos próprios alunos.

12 Embora a sequência da atividade tenha observado de perto a sequência proposta por Schnewly:

  1. Apresentação da situação;

  2. PRODUÇÃO INICIAL;

  3. Módulos;

  4. PRODUÇÃO FINAL.

Observamos (e segundo relatado por ela mesma) que a professora não deixou claro, ao início das atividades, um problema de comunicação bem definido, e qual seria o objetivo da produção final – pontos que foram aclarados apenas no decorrer das atividades/módulos.

Quinta, 17 Novembro 2011 00:35

Número 6 - Apresentação

Escrito por

 

Os textos a seguir reconstituem e registram traços de um real vivido: práticas de ensino da língua portuguesa com que estiveram envolvidos concluintes do Curso de Licenciatura em Letras da Universidade de São Paulo (USP) por ocasião da realização de sessenta horas de estágio, componente curricular integrado à disciplina Metodologia do Ensino de Português I (MEP I), ofertada no primeiro semestre do ano acadêmico[1].

O gesto de agora poder ordená-los em uma coletânea é uma tarefa possível graças à associação não-óbvia de um pressuposto com um dispositivo didático, presentes nos objetivos da disciplina MEP I:

i) o pressuposto que toma o confronto com práticas efetivas de ensino como ponto de partida e de chegada do processo de formação para a docência, e

ii) o dispositivo didático que toma o gênero artigo acadêmico – produzido com base em anotações registradas no estágio – como mecanismo de iniciação à investigação da linguagem em ambientes de ensino e aprendizagem.

Constituíram-se em objetivos da disciplina:

1. Refletir sobre teorias e práticas do ensino de Língua Portuguesa. 2. Fornecer subsídios metodológicos para o ensino de Língua Portuguesa. 3. Aproximar ensino e pesquisa, com o objetivo de incentivar a produção e a renovação de meios e recursos para o ensino de Língua Portuguesa. 4. Viabilizar e orientar práticas de estágio

Tais objetivos foram traduzidos em um conjunto de temáticas ordenadas em torno de três grandes eixos: inicialmente propôs-se a tematização dos contornos sócio-históricos e ideológicos de constituição da escola como agência de letramento, e da disciplina língua portuguesa na história da escolarização no Brasil, a fim de problematizar os usos e práticas de linguagem que ganham corpo nos vários espaços e tempos da escola e os gêneros textuais pelos quais se constituem os múltiplos letramentos passíveis de serem construídos no seio da prática escolar.

Na sequência desse primeiro eixo temático propôs-se discutir sobre o trabalho do professor de português, seu projeto didático, configurado no modo com que implementa as sequências de ensino, nos gestos que aciona e nos instrumentos que utiliza em seu ofício cotidiano.

Por fim e complementarmente aos demais eixos, propôs-se problematizar as formas e o funcionamento da linguagem como objeto de ensino, enfatizando-se o lugar dos gêneros textuais e das práticas de letramento escolares no trabalho docente, na sequenciação didática em que eles (gêneros e práticas) adquirem o estatuto de objetos objetos ensinados.

A seguir, a grade de conteúdos propostos no Curso.


I. A invenção da escola como agência de letramento

1.1. A disciplinarização da língua portuguesa na escola brasileira

1.2. Cultura escolar e letramentos locais : gêneros escolares e gêneros escolarizados

 

II. Trabalho docente e Projeto didático

2.1. Sequência de ensino e objeto de ensino

2.2. Gestos didáticos

2.3. Instrumentos didáticos

 

III. Práticas de linguagem e gêneros textuais

3.1.  Prática de leitura-escuta de textos

3.2.  Prática de produção de textos escritos, orais e multissemióticos

3.3.  Prática de análise (da) e reflexão sobre a língua: objetos gramaticais


Como trabalho final da disciplina propusemos aos licenciandos a elaboração de um artigo acadêmico em que pudessem explicitar a apropriação, por meio da descrição e análise de registros gerados no estágio, de conceitos e dispositivos de investigação selecionados com base nas discussões propostas no Curso.

Julgávamos que a produção de um artigo acadêmico permitiria, por hipótese, um distanciamento mais incrementado em relação às práticas didáticas acompanhadas, uma vez que exigiria dos alunos não somente a ordenação em um relatório do conjunto de notas produzidas no estágio, mas a seleção de um fenômeno particular dessas práticas e sua problematização. Nessa direção, o artigo revelar-se-ia dispositivo potente de avaliação dos modos de apropriação pelos estagiários de aportes teóricos convocados e problematizados por ocasião das discussões na universidade mediadas pelo professor.

A produção do artigo deu-se progressivamente ao longo do Curso e consistiu em três grandes tarefas:

i) a descrição do contexto escolar em que se efetivou o estágio, enfatizando-se o conjunto de práticas de letramento e textos materializados nesse contexto e o perfil da(s) turma(s) e do professor(es) acompanhado(s), além dos modos com que o ensino de língua portuguesa aparece configurado na documentação escolar (projetos de ensino, programas e currículos etc.);

ii) a descrição das práticas de ensino-aprendizagem em sua dimensão particularmente didática, o que implica a descrição de cinco componentes relativos ao trabalho docente: objetos de ensino, práticas de linguagem, gestos didáticos, instrumentos didáticos, sequências de ensino;

iii) a eleição e análise de um fenômeno específico relativo às práticas didáticas acompanhadas, o que exige tanto a convocação de referências bibliográficas trabalhadas no Curso, quanto a ancoragem da análise em dados gerados durante o acompanhamento das aulas.

Ao revelar modos diversos de apropriação de saberes e práticas com que se confrontaram os licenciandos, o conjunto de artigos aponta para as possibilidades metodológicas do uso de um dispositivo didático particular – a produção do gênero artigo acadêmico – como modo possível de promover a flexibilização das fronteiras implicadas no famigerado binômio teoria-prática na formação, ou seja, um dos modos possíveis de contemplar a dimensão investigatória que se reivindica constitutiva da prática do estágio em docência.

O conjunto dos textos está ordenado em três grandes temáticas conforme os fenômenos de que as análises se ocuparam. Um primeiro agrupamento problematiza as condições materiais em que se atualiza o trabalho docente. Em um segundo agrupamento, o trabalho do professor de português é considerado sob a ótica das práticas de leitura e produção escrita. Por fim, o terceiro agrupamento focaliza as relações entre esse trabalho e as práticas de ensino da oralidade.

Trata-se de textos que acabam finalmente por registrar um pequeno intervalo, o final, do percurso de formação acadêmica de um grupo de licenciandos em Letras: as vozes que ressoam, os estilos de escritura, os traços do real reconstituídos, o exercício de interpretação dos fixos e fluxos das práticas didáticas… Tudo, nestes textos, erige-se em sabor-saber das coisas, da vida que se recompõe (ou se pode sempre reconstituir) nos desvãos das práticas escolares.

A meu ver, um bom modo de aproximação do mundo da docência.

 

Sandoval Nonato Gomes-Santos

São Paulo, Butantã, USP, Faculdade de Educação,

novembro de 2011, quase verão.



[1] Além dessas, outras sessenta horas de estágio são obrigatórias no âmbito da disciplina Metodologia de Ensino de Português II, que sucede a de que tratamos aqui e é ofertada no primeiro semestre do ano acadêmico.


Maria Tereza Martins Mora

 

Aprendamos ensinando-nos.

Paulo Freire

 

Introdução

Este artigo tem como objetivo descrever e propor uma reflexão sobre o estágio realizado no primeiro semestre de 2009, em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental da Zona Sul de São Paulo, com alunos de sétimas séries do Ensino Fundamental.

Neste estágio, procurou-se observar essencialmente como se aplica o ensino da oralidade, e de que maneira a professora organiza atividades discursivas em seu planejamento. Foram selecionados dois episódios que trabalharam especificamente o ensino da oralidade: uma aula sobre o gênero debate e o outra sobre o gênero notícia. Gêneros recorrentes nos estudos da Educação, o debate e a notícia estão sempre presentes nos livros didáticos e demais orientações curriculares. Daí a importância de constantes reflexões acerca desses gêneros, buscando um outro olhar que não seja a mera reprodução de práticas já estabelecidas e interiorizadas pelos docentes, contribuindo para a precarização do ensino de modo geral.

Schneuwly e Dolz (2004), em suas pesquisas, destacam a importância da escola e do professor na contribuição do desenvolvimento de um rico repertório de gêneros textuais, colocando os alunos em contato com os mais diversos gêneros discursivos. Com base nessa premissa, o presente artigo procura refletir como essa contribuição se deu no período de estágio acompanhado, e de que forma a docente encara essa proposta. Com base em anotações no caderno de campo, o estágio acompanhou uma professora que já trabalhava como atriz e arte-educadora desde 2004, mas pela primeira vez atuava efetivamente como professora de Língua Portuguesa.

 

1. Sobre o contexto escolar

 

1.1. A Escola

O estágio foi realizado na Escola Municipal de Ensino Fundamental MVCM, localizada no Jabaquara. Com salas de aula do Ensino Fundamental I e II, a escola ainda possui turmas de EJA no período noturno. Após uma grande reforma, conta com um espaço físico privilegiado, com duas grandes quadras, e uma ampla e bem equipada biblioteca.

Devidamente organizada, a biblioteca conta com um grande acervo de livros novos e outros em bom estado de conservação. Os professores frequentemente utilizam o espaço para pesquisa com os alunos e atividades com jornais e revistas. O entorno é formado por algumas favelas como a do Buraco Quente, Morro do Piolho e Vila Santa Catarina, e a escola recebe os alunos vindo dessas comunidades, bem como de outros locais da região próxima à Avenida Cupecê .

Os espaços em que a linguagem circula no ambiente escolar basicamente consistem em um mural de avisos logo na entrada da unidade, e uma série de painéis comemorativos espalhados pelas paredes. Em um mesmo cartaz (dia das Mães) encontramos amostras de diferentes gêneros como bilhetes, poemas, cartas. Há também cópias xerocadas da produção de uma aluna que ganhou o prêmio de melhor redação de todas as escolas municipais.

 

1.2. A sala de aula

A sala de aula acompanhada foi a sétima série C no período vespertino. Todas as salas passaram por uma reforma e são amplas, porém possuem alguns problemas de estrutura. Um exemplo é o quadro negro. Na reforma, a sala foi ampliada e ficou a metade da lousa antiga. Ou seja, uma metade da lousa é nova e em perfeitas condições, e a outra metade simplesmente não escreve. Portanto, essa é uma das dificuldades enfrentadas pelo professor, além da falta de material didático diversificado.

As carteiras possuem muitas pichações, e são dispostas em fileiras. Os alunos gostam de sentar em duplas ou em grupos. No período da manhã há aulas para o ensino fundamental, sendo possível observar cartazes com conteúdos dessas séries, como o alfabeto colorido logo acima da lousa, além de receitas, mapas, parlendas, etc. Há armários onde ficam os livros didáticos dos alunos, além de outros materiais.

 

1.3. A Professora

A professora responsável pelo estágio é A.B.S. Formou-se em Letras pela FFLCH-USP em Licenciatura plena em Português – Italiano em 2006. Tem 32 anos. Militante política, fez parte da UNE, chegando a ser presa durante uma manifestação. Estudou teatro e dramaturgia na ECA-USP. Integrou vários grupos de teatro e dança. Concilia a profissão de professora de português com a de atriz, diretora e dramaturga.

Contadora de histórias, frequentemente trabalha diversas narrativas com a classe. Entretanto, nem sempre sua experiência com o teatro é suficiente para atrair a atenção dos alunos para o objeto de ensino. Atua como professora de teatro desde 2004 na rede particular, e ingressou na rede municipal em 2008 através de concurso. Diz ainda estar se adaptando às muitas siglas usadas pela prefeitura como PEA, JEA, JEX, TEX, relacionadas à jornada e aos projetos pedagógicos. Encara como uma das dificuldades a enorme quantidade de fichas e atividades de regulação que tem que realizar semanalmente com os alunos, na maioria das vezes em horário de aula.

 

1.3.1. Os alunos

Os alunos possuem uma faixa etária entre 13 e 14 anos. Há alguns casos de inclusão diagnosticados com laudos médicos, e outros com suspeitas de distúrbios de aprendizagem que levaram encaminhamentos médicos no inicio do ano após sondagem. Porém, não há um acompanhamento específico para cada problema, e isso acaba dificultando ainda mais o desenvolvimento dos alunos, que recebem rótulos como “incapazes” e ficam com o estigma de que não têm como contribuir. Então acabam contribuindo para a indisciplina, pois não realizam as atividades propostas e ficam circulando pela sala a todo instante.

Característica típica da adolescência, vemos nos alunos a necessidade de movimento. A todo momento querem levantar do lugar, falar alto, gesticular, dançar e “brincar” de bater uns nos outros. Percebemos que a necessidade de socialização é maior que o interesse pela aula em si. Portanto, são trinta e cinco alunos falando a todo instante e se deslocando pelo espaço, o que torna a aula bem desgastante.

A maioria dos alunos lê razoavelmente bem e escreve com dificuldade. Em todas as salas observamos alunos que são copistas, não sendo produtores de texto algum. A maioria apresenta muita resistência às atividades de reescrita. Alguns não executam as tarefas pedidas, a não ser quando valem nota. Mas também há muitos alunos que demonstram interesse, e a prova disso é uma aluna da sétima série que ganhou o prêmio de melhor redação entre todas as EMEFS da rede municipal, com um tema relacionado à saúde1. Há cartazes por toda a unidade homenageando a estudante.

 

2. Descrição geral das práticas de


ensino-aprendizagem de língua portuguesa

 

2.1. Dados sobre o acompanhamento das aulas

Ao chegar na EMEF houve uma boa recepção do corpo docente, direção e coordenação. A professora A. se colocou à disposição e mostrou a escola. Chamou a atenção para um mural sobre o dia das Mães que fez com alguns alunos da sétima série, com frases, poemas e cartas para as mães. Destacou que os alunos contaram que nenhum professor quis fazer alguma atividade sobre o Dia das Mães com eles. E o curioso é que eles pediam para fazer algo, porém os demais professores retrucavam dizendo que aquilo era “coisa de criança” e que eles não deveriam se preocupar com esse tipo de atividade.

A. se propôs a fazer o mural, além de confeccionar com eles lembranças e cartões para serem entregues na data comemorativa. A professora lembra que essas oscilações entre “coisas de adulto e coisas de criança” fazem parte do desenvolvimento dos adolescentes e deveriam ser respeitadas pelos docentes. Afinal, segundo ela, a adolescência é justamente caracterizada por esse período de transição, onde, ao mesmo tempo em que querem namorar e sair, pedem para que ela conte histórias e faça brincadeiras do tipo “forca”.

Após uma breve conversa com a professora, ela falou sobre um projeto que gostaria de desenvolver desde o início do ano. O de retomar as atividades com o EDUCOM, um convênio firmado entre a Prefeitura de São Paulo e a ECA-USP na gestão da prefeita Marta Suplicy ,o qual implantava rádios nas escolas públicas da capital. Na escola, havia todo o equipamento necessário para a retomada do projeto, mas estava trancado e empoeirado em uma sala, já que ninguém sabia como utilizá-lo. Esse seria um trabalho importante no ensino da oralidade.

Dentro da proposta do EDUCOM, ficou combinado que no primeiro semestre de 2009 seriam traçadas as estratégias teóricas para o projeto (levantamento de dados, número de alunos interessados em participar no projeto, divisão dos alunos em grupos de interesse), e no segundo haveria a retomada do projeto em si.

 

2.2. Caracterizando os componentes das práticas de ensino-aprendizagem

 

2.2.1. Os objetos de ensino e as práticas de linguagem

Os objetos de ensino observados no estágio foram basicamente de natureza discursiva, gramatical e ortográfica. O tema escolhido para ser abordado durante o estágio foi a oralidade. Mas definir a oralidade como objeto de ensino nem sempre é tarefa fácil. Como vemos em Rojo (p. 132): “Temos poucas análises sobre o que é oral para um dos principais atores do sistema escolar: o professor.” E é difícil mensurar o que, dentro da oralidade, é“ensinável”.

 

Poderíamos parafrasear a opinião majoritária dizendo que o verdadeiro oral é, por um lado, aquele em que o aluno se exprime espontaneamente no qual não existe escrita, no qual o aluno exprime seus sentimentos em relação ao mundo, e, por outro lado, o oral cotidiano através do qual se comunicam professores e alunos, em aulas diversas. Nem um nem outro parecem suscetíveis de se tornarem objetos de ensino: o oral “puro” escapa de qualquer intervenção sistemática; aprende-se naturalmente, na própria situação.

 

Todavia, há alguns anos os textos orais são abordados como objetos de ensino. Desde a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, como nos diz Rojo:

 

Outra inovação relevante é o fato de se falar em textos orais como objeto de ensino-aprendizagem, em oralidade pública como escolarmente construída e em capacidades de escuta e fala/produção de textos orais em gêneros orais públicos.

 

As práticas de linguagem consistiram em leitura, compreensão, leitura-escuta, reflexão sobre a língua ou análise linguística. Rojo destaca essas práticas de linguagem, destacando o uso da linguagem (prática de escuta e leitura de textos e prática de produção de textos orais e escritos) e da reflexão da linguagem na prática de análise de textos (ROJO, p. 33). Ou seja, podemos dizer que as práticas de linguagem procuram contemplar a aplicação da oralidade de tal modo que o aluno possa conhecer e dominar sua língua, através das atividades de escrita e fala, e dessa forma dominar os diferentes gêneros nas mais diversas situações. O que amplia sua forma de se relacionar com a linguagem oral e a escrita.

 

2.2.2. Os gestos profissionais e os instrumentos didáticos

Durante o estágio, verificou-se quatro gestos profissionais da professora, que Schnewly distingue como fundamentais : a) implementação de dispositivos didáticos, como a formulação de tarefas; b) a regulação, e nesse caso especificamente a regulação local, realizada no decorrer das atividades e permitindo trocas interacionais do professor com os alunos; c) institucionalização dos conceitos com base em fontes externas e d) criação da memória didática, ao recuperar o que foi trabalhado na aula anterior.

Os instrumentos didáticos de ordem material foram giz e lousa, livro didático, caderno do aluno, folhas avulsas, cartazes, jornais, revistas, gibis, livros diversificados, textos xerocados. Já os de ordem discursiva basicamente foram instruções orais e escritas.

 

2.2.3. Sobre o livro didático

O livro didático adotado pela escola é “Português: leitura, produção, gramática”, da Editora Moderna. O livro, para a professora “não é um fim, mas um meio”. Ela mesma destaca a importância de não reduzir a aula ao livro didático e reafirma isso quando vai adaptando os conteúdos do livro da maneira que acha mais adequada. Essa postura da professora vai ao encontro das palavras de Britto2:

 

[...] ao apresentar-se como curso pronto, o livro didático assume responsabilidades antes atribuídas aos professores, tais como estabelecimento do programa, a organização de conteúdos e a elaboração dos exercícios.

 

Mas mesmo assumindo essa postura, percebemos que o grande eixo norteador de sua prática é o livro didático, pelo qual realiza todo seu planejamento. Como não há livros didáticos na quantidade certa para todos os alunos, a professora os carrega em “engradados de bebidas” de uma sala para outra, com a ajuda dos alunos. E frequentemente leva outros materiais para a sala. Os materiais observados durante os estágio foram os seguintes: textos retirados da Internet, peças de teatro, livros de poesia, histórias, gibis, revistas e jornais.

 

2.2.4. As atividades e tarefas

As atividades e tarefas acompanhadas durante o período de estágio sempre partiam de um texto como eixo norteador das propostas de trabalho dos alunos. Seja no livro didático ou selecionado pela professora, era a partir do texto que tudo acontecia. Foi observado que mesmo diante de uma série de adversidades, a professora procurava estabelecer uma conexão entre as atividades, obedecendo a uma sequência, nem sempre exatamente cumprida, mas nunca descolada das propostas de ensino.

Nas aulas acompanhadas, basicamente observamos leitura e produção de textos, exercícios de localização, compreensão, cópia da lousa, reescrita, correção na lousa, análise de textos orais e debate. Os alunos também fizeram a demonstração de uma aula de teatro, na qual encenaram uma história de terror em uma sexta-feira treze. Foi uma atividade bem lúdica. No dia dos namorados uma atividade de produção de textos líricos resultou em um painel com as produções sobre o gênero bilhete.

A seguir iremos analisar duas atividades de estágio que foram desenvolvidas com os alunos sempre pensando como objeto de ensino-aprendizagem o texto oral, inclusive inserido em um trabalho conjunto que se estenderia no segundo semestre, com o EDUCOM.

 

 

3. Análise de um fenômeno-tema particular

 

A seguir analisaremos duas experiências ocorridas no estágio que foram selecionadas para ilustrar nosso tema: o ensino da oralidade.

Aula sobre texto argumentativo: o gênero debate

Na primeira aula a professora leu com os alunos o capítulo do livro didático intitulado “Texto argumentativo: debate”. Após a leitura, explicou para os alunos os principais pontos do texto topicalizando os seguintes aspectos:

- o debate é um gênero oral;

- trata-se de uma exposição oral onde os participantes argumentam, discutem e tentam convencer uns aos outros;

- a maioria dos temas são polêmicos;

- é necessário que os participantes assumam papéis de debatedores, mediadores ou moderadores e observadores.

Após a leitura do livro didático e a explicação oral, a professora pediu para que os alunos organizassem um debate em sala de aula. A princípio eles relutaram, mas quando A. disse que valeria nota, se dividiram em grupo e fizeram o que foi proposto. Então, com a ajuda da professora e com apoio das sugestões do livro didático foi organizada a aula sobre texto argumentativo, bem como as etapas para o debate. O tema sugerido pelo livro era “Adolescência: liberdade e limites” (pág. 43). Entretanto, a professora fez outra proposta, e elegeu o tema “a redução da maioridade penal”, tema que foi mote de muitas discussões no ano de 2009.3

Dentro do quadro de Aspectos Tipológicos apresentado por Schneuwly e Dolz4 (2004), o Debate regrado aparece com um exemplo de gênero oral cujo domínio social de comunicação é a Discussão de problemas sociais controversos, e a capacidade de linguagem dominante é o ARGUMENTAR, ou seja, a sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição.

A professora seguiu a seguinte sequência de ensino:

1) Apresentação: a professora recuperou o conceito de texto argumentativo, e leu um texto sobre as etapas de organização de um debate.

2) Produção inicial: o tema escolhido foi “A redução da Maioridade Penal”. A professora trouxe dois textos, um a favor e outro contra o tema proposto. Após a leitura, dividiu a sala em dois grupos, e cada um defenderia uma opinião. Foram eleitos alguns debatedores, e os outros alunos ficaram como observadores, podendo contribuir com opiniões quando fosse possível.

3) Avaliação: após o debate, a professora formulou algumas perguntas na lousa. Os alunos deveriam copiar as questões e responder, com suas próprias palavras. A medida que terminavam, levavam o caderno para correção com a professora ou a estagiária.

4) Análise dos Resultados: praticamente todos os alunos sentiram dificuldade em apresentar dados suficientes para argumentar suas opiniões. Nem todos falaram e o que mais fizeram foi a leitura da opinião de cada grupo, com base no texto dado pela professora. Pareciam não estar seguros em falar sobre aquele assunto. Talvez fosse necessário um tempo maior para que os alunos pesquisassem mais sobre o tema e trouxessem suas pesquisas para enriquecer a atividade.

Pois foi com decepção que ao corrigirmos os cadernos verificamos um grande número de respostas absolutamente iguais e então constatamos que a grande maioria da sala havia copiado a resposta dos colegas. Refletindo sobre o ocorrido, podemos supor que os alunos não tinham domínio nem do gênero debate e nem do assunto maioridade penal. Talvez se cada aluno tivesse exposto suas ideias oralmente e só depois passasse para o papel, teriam mais segurança para desenvolvê-las dentro da linguagem escrita.

O gênero ”debate” também não é algo tranquilo para os alunos. Muitos ainda não tiveram contato efetivo com esse gênero, e seu uso pode ser encontrado em múltiplos contextos: esportivo, político, teatral, filosófico. Temos também a todo momento debates mais subjetivos, dentro de um contexto maior . Por exemplo, na fala: “não é de hoje que a maioridade penal é tema de debate no Brasil.

Portanto, ao pensarmos sobre os resultados da aula sobre o gênero “debate” podemos levantar a hipótese de que o tema da redução da maioridade penal não era um assunto de domínio dos estudantes, gerando o desinteresse pela atividade (e a cópia furtiva das produções dos colegas). Realmente, é difícil não somente para o discente, mas para qualquer pessoa, falar sobre algum tema que não conhece. E ainda por cima, ter obrigatoriamente que argumentar contra ou a favor de determinado assunto. Daí a necessidade de propor atividades de pesquisa investigativas. A professora procurou trazer um tema que na época estava frequentemente sendo tratado pela mídia. Porém, talvez fosse necessário trazer mais informações a respeito, solicitando uma pesquisa prévia por parte dos alunos, apresentando a exibição em vídeos de alguns tipos de debates, ou seja, buscando ações que contribuíssem para o gênero circular de formas múltiplas.

 

Aula sobre o gênero notícia:

Trilhando os caminhos para a retomada do EDUCOM na escola, os alunos se dividiram em grupos de interesse. Para tanto, a professora A. salientou que como exercício para a produção de um programa de rádio, seria importante que estudassem o que é uma Notícia. A notícia dentro do quadro de aspectos tipológicos proposto por Schneuwly e Dolz é um exemplo de gênero oral e escrito que tem como domínio social de comunicação a “Documentação e memorização de ações humanas”, e tem como capacidade de linguagem dominante o RELATAR (representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo).

Instruções da professora :

A) Foi solicitado então que cada aluno trouxesse uma notícia de seu interesse. Muitos alunos trouxeram noticias de jornais de suas casas, e os que esqueceram puderam utilizar as revistas e jornais disponíveis na biblioteca.

B) Em seguida, recortaram a noticia escolhida e colaram no caderno. Após essa parte, deveriam fazer um pequeno resumo (não poderia ser cópia) das ideias principais apresentadas.

C) Feito isso, deveriam se dividir em duplas e “falar” a notícia para o colega, sem ler no caderno. Depois cada colega daria uma nota para a apresentação do amigo. Os alunos que se sentissem à vontade, fariam a apresentação para o grupo. Essa atividade a professora A. classificou como um “treino” para a apresentação do jornalzinho da EDUCOM, valendo nota.

D) No dia seguinte, a professora recuperou a atividade e institucionalizou o conceito do gênero notícia, através de um explicação oral e também leitura de uma notícia. Ela aproveitou para diferenciar o gênero notícia, reportagem e entrevista

Do ponto de vista do interesse dos alunos , a maioria se interessou muito pela atividade com a notícia, obtendo resultados positivos em relação à produção de texto escrito e oral. O processo aqui foi o contrário do proposto pelo debate: a passagem da escrita à oralidade. E nisto os alunos tiveram mais facilidade e demonstraram mais conforto: a passagem do gênero escrito ao oral. Os trabalhos foram expostos oralmente e o fato de a atividade ser considerada um “treino” para o segundo semestre, possibilitou uma ideia de continuidade, onde os conhecimentos serão recuperados e melhores desenvolvidos. E a escola possui esse papel privilegiado de espaço para simulações e experimentações.

Percebemos como a escrita e a oralidade estão ligadas através desses exercícios, e como essa relação é rica e complexa. Segundo Schnewly,

 

Não existe “o oral”, mas “os orais” em múltiplas formas, que, por outro lado, entram em relação com os escritos, de maneiras muito diversas: podem se aproximar da escrita e mesmo dela depender – como é o caso da exposição oral, ou ainda mais, do teatro e da leitura para os outros –, como também podem estar mais distanciados – como nos debates ou, é claro, na conversação cotidiana. Não existe uma essência mítica do oral que permitiria fundar sua didática, mas práticas de linguagem muito diferenciadas, que se são prioritariamente, pelo uso da palavra (falada), mas também por meio da escrita, e são essas práticas que podem se tornar objetos de ensino. (SCHNEWLY,2004, p.135)

 

Portanto, mesmo dentro de um contexto cada vez mais digital que é a sociedade brasileira, a escola ainda é um dos espaços mais privilegiados no que se refere ao acesso aos bens culturais, sendo uma das maiores agências de letramento. Dessa forma, torna-se indispensável esse confronto com diferentes situações de modo que possibilite a ampliação do conhecimento. É o que diz SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J, p. 96:

 

Criar contextos de produção precisos, efetuar atividades ou exercícios múltiplos e variados: é isso que permitirá aos alunos se apropriarem das noções, das técnicas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas capacidades de expressão oral ou escrita, em situações de comunicação diversas.

 

 

Vygotsky destaca que a aprendizagem sempre se dá por um processo de tensão. Ou seja, é necessário colocar o indivíduo em uma situação de conflito e de distanciamento do que lhe é familiar e seguro, para então potencializar seu desenvolvimento. É também o que Piaget chamaria de desequilíbrio. Essa tensão assinalada por Vygotsky está intimamente vinculada à apropriação por intermédio da linguagem do legado cultural de seu grupo. Portanto, a escola seria essa mediadora, principal responsável por essa ação partilhada, onde a aprendizagem parte do social para o individual. É por isso que a escola pode praticar a ação do treino, preparo, ensaio, experimentação e pesquisa para diferentes contextos com os quais o aluno terá contato,

 

[...]A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e escuta, em contextos públicos, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la.5

.

É interessante frisar que a representação do contexto sempre parte de uma ficcionalização, à medida que os parâmetros não são estabelecidos na situação imediata, mas “predefinidos institucionalmente e materializados no próprio gênero” (ROJO, p.145). É através da simulação que se dá a ficcionalização.

Portanto, nessa ficcionalização a finalidade não é apenas o saber, mas a transmissão desse saber. Como no debate, em que temos “destinatário duplo; enunciador duplo; finalidade complexa dupla; lugar social duplo” (ROJO, p. 145). Para tanto, o trabalho sobre a ficcionalização exige uma intervenção didática, constituindo uma dimensão essencial do trabalho sobre o oral. Tarefa que, segundo Rojo “se trata de um trabalho de fôlego, para o qual existem técnicas muito diversas.”

 

 

Considerações finais

Esse artigo procurou apresentar uma reflexão sobre o ensino da oralidade, e de como o professor e a escola podem atuar no processo de ensino-aprendizagem do texto oral. Se percebermos o desenvolvimento das atividades, veremos que elas não estavam desarticuladas à escrita. A construção das capacidades de linguagem que chamamos de oral, segundo Rojo (p. 146) “não podem se dar sem uma intervenção mais ou menos maciça da escrita”. Isso mostra o quanto é necessário uma concepção dialética dos diferentes aspectos do ensino da língua materna.

No final do estágio, A. mostrou o que estava lendo em seu horário de estudos dentro do horário de trabalho. Era o livro “A educação na cidade”, de Paulo Freire. E destacou a página 23, onde constava o seguinte trecho:

 

É obvio, por exemplo, que crianças a quem falta a convivência com palavras escritas ou que com elas têm pequena relação, nas ruas e em casa, crianças cujos pais não leem nem livros e nem jornais, tenham mais dificuldades em passar da linguagem oral à escrita. Isto não significa, porém, que a carência de tantas coisas com que vivem crie nelas uma “natureza” diferente, que determine sua incompetência absoluta .

 

 

Mais do que criticar o trabalho desenvolvido por A., este artigo procurou levantar alguns pontos sobre o estudo da oralidade na sala de aula. A professora A., iniciante no ensino de Língua Portuguesa, ainda estava se habituando a sua prática profissional. Mas aos poucos percebe como a relação dialógica estabelecida entre professor e aluno são essenciais para permitir a circulação da linguagem em sala, no ambiente escolar como um todo. É simulando, preparando, pensando e repensando que o aluno investiga, experimenta, produz. E é a intervenção didática do professor e sua ação mediadora que semiotiza o objeto e reconfigura a linguagem na interação professor-aluno, criando as condições favoráveis para possíveis tensões e conflitos, gerando assim a aprendizagem.

 

Maria Tereza Martins Mora

Bacharel e Licenciada em Letras (Português) pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (FFLCH/USP). Mestranda em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Professora da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. Desenvolve pesquisas sobre o trabalho do professor de português ingressante.

 

 

Referências bibliográficas

 

BRITTO, L. P. L. (1997). A sombra do caos: ensino de língua e tradição gramatical. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil.

FREIRE, P. A Educação na cidade. 7. ed. São Paulo: Ed. Moderna, 2006

ROJO, R. H. R. A concepção de leitor e produtor de textos nos PCN: ler é melhor do que estudar. In: FREITAS, Maria Teresa de Assunção; COSTA, Sérgio Roberto (Orgs.). Leitura e escrita na formação de professores. São Paulo: Musa/UFJF/INEP-COMPED, 2002. p.31-51.

SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

 

 

1 A redação vencedora do projeto foi desenvolvida na aula de Ciências.

2 BRITTO, L.P.L. A sombra do caos: ensino de língua e tradição gramatical. Campinas, SP: Mercado das Letras: Associação de Leitura do Brasil, 1997. p. 254.

O tema da redução da maioridade penal voltou ao ao centro dos debates do Senado no ano de 2009.Ver http://blig.ig.com.br/jornalistadiplomado/2009/03/01/maioridade-penal-deve-voltar-ao-centro-dos-debates-no-senado-em-2009/

4 SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. 2004. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras.

5 ROJO, R. H. R. A concepção de leitor e produtor de textos nos PCN: ler é melhor do que estudar. In: FREITAS, Maria Teresa de Assunção; COSTA, Sérgio Roberto (Orgs.). Leitura e escrita na formação de professores. SP: Musa/UFJF/INEP-COMPED, 2002. p. 31-51.

Quarta, 16 Novembro 2011 11:35

A voz do aluno

Escrito por


Rodrigo Alvarez Brancaglioni


 

Introdução

A escola, como espaço de formação do ser humano – cidadão –, desempenha um papel de importância vital à sociedade. Por lidar com o fator humano – imprevisível e variável – os problemas que se passam dentro dos muros da escola não podem ser generalizados, assim como as soluções para esses problemas não podem ser formatadas igualmente para todos os diferentes contextos que os produzem. Importa, dessa forma, que cada escola seja capaz de refletir sobre seu próprio exercício pedagógico a fim de verificar se está cumprindo, de fato, seu papel, e o que pode fazer para melhorar sua atuação. O diálogo, expressão que materializa a língua na oralidade ou na escrita, é um instrumento de fundamental importância nesse processo – e levar em consideração a voz não apenas da direção, ou do professor, mas, sim, do aluno é um elemento constitutivo essencial para essa tarefa.

Este artigo pretende apresentar o projeto “Adolescente sim, aluno-problema não”, desenvolvido ao longo das atividades de estágio em conjunto com os alunos da oitava série e com a professora de Português em resposta à realidade específica da escola-campo. Além disso, o artigo apresenta uma proposta de articulação do projeto com a disciplina Língua Portuguesa – especialmente no tocante à prática da comunicação oral e de gêneros textuais orais. Com isso, dá-se a possibilidade ao aluno para que ele seja, na escola, elemento construtivo (e não apenas constitutivo) das relações pedagógicas, e, na sociedade, cidadão que saiba empregar sua voz positivamente. Sendo a educação o processo de fazer um indivíduo nascer para o mundo (ARENDT, 2009) – isso é, o processo de inseri-lo nas tradições humanas e na vida em sociedade – cabe à escola a responsabilidade de formar não apenas alunos que dominem determinados conteúdos (o que é indiscutível), mas também, e com igual importância, cidadãos capazes de se posicionar criticamente e agir em prol do bem comum. Essa responsabilidade torna-se inevitavelmente ainda maior à medida que as famílias se tornam cada vez mais ausentes e omissas no que diz respeito a seu papel educativo.

 

 

1. Sobre o contexto escolar

 

1.1. A escola

A Escola Estadual Visconde de Congonhas do Campo, embora se encontre no bairro do Tatuapé, tem a maior parte de seus alunos provenientes de regiões distantes da zona leste de São Paulo, como Cidde Tiradentes e Itaquera, dentre outros bairros.

Funcionando em três turnos, a escola atende alunos que se encontram nos anos escolares referentes ao ciclo II do Ensino Fundamental (período matutino e vespertino), bem como jovens e adultos matriculados em EJA, referente ao Ensino Médio. Em 2009, foram 911 matrículas no Ensino Fundamental e 370 na Educação de Jovens e Adultos (segundo dados do Ministério da Educação disponíveis no Portal INEP – Data Escola Brasil).

O prédio é antigo, mas bem conservado, localizado muito próximo à estação de metrô Tatuapé. Embora a escola não disponha de um espaço muito grande, abriga sala de computação (com computadores antigos, em número reduzido), sala de vídeo, sala dos professores (pequena, para a quantidade de docentes), duas quadras esportivas e um pátio com mesas para recreio. As salas de aula acomodam a contento o número de alunos atendidos pela escola.

 

1.2. Os alunos

As oitavas séries observadas durante o estágio apresentavam, de maneira geral, o mesmo problema (ainda que em graus diferentes): grande indisciplina e descompromisso generalizado. O baixo aproveitamento das turmas em avaliações internas (e externas, como o Saresp) é um reflexo dessa situação. A realidade específica de cada turma faz com que os problemas adquiram ainda outros graus de complexidade, como a presença de alunos com necessidades educacionais especiais – sendo que a escola não foi capacitada para lidar verdadeiramente com situações desse tipo.

 

1.3. A professora

A professora L.1 leciona Português e Leitura (para algumas turmas, apenas Português; para outras, apenas Leitura; para outras ainda, ambas). Ela mostrou-se preocupada em oferecer uma experiência real de estágio para possibilitar que o aluno-estagiário conhecesse a realidade da escola “como ela é”. Com mais de dez anos de prática docente, ela lamenta que, em seu próprio estágio, não tenha tido essa oportunidade, uma vez que foi obrigada, pelas circunstâncias, a cumprir suas horas de estágio com um docente que não contribuiu em nada para sua formação.

Ainda que descontente com muitos aspectos da profissão – como o sucateamento da educação empreendido pelo governo e a dificuldade de ser professora em uma época de famílias desestruturadas, cujos filhos se mostram cada vez mais alienados –, a professora L. se mostrou inconformada com a situação dos alunos. De fato, notou-se que a professora e a equipe pedagógica da escola buscam sempre aprimorar suas ações e não se acomodam frente às dificuldades, nem desistem de seu compromisso com a educação.

 

2. Descrição geral das práticas de

ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa


O estágio foi cumprido ao longo de quase três meses, de março a junho de 2010, nos quais foi possível acompanhar 60 aulas da professora L., no período matutino, para cinco turmas de oitava série (nona série). Nessas 60 aulas, foi possível inclusive interagir mais diretamente com os alunos, e mesmo realizar regência de aula em alguns momentos, com o aval da docente.

A postura da professora frente aos alunos sempre foi consideravelmente flexível, adequando-se a cada situação, alternando momentos mais descontraídos com momentos em que era preciso adotar um comportamento mais rígido em relação a eles. De maneira geral, foi observado que os alunos respeitam a professora, mas ela se mostra inconformada com a “camuflagem”, como ela diz, de certos adolescentes: alunos relativamente quietos nas aulas dela, mas extremamente descompromissados e bagunceiros nas aulas de outros colegas professores. Observou-se também que, em alguns momentos, a professora era procurada por alunas que buscavam conselhos, ou oportunidades de conversar – coisas que não encontravam no próprio lar.

A dinâmica de interação desenvolvida com a professora foi muito positiva, pois ela sempre se mostrou interessada em proporcionar uma boa experiência de estágio, explicando o funcionamento da escola, contextualizando cada turma e proporcionando oportunidades de interação com os alunos. Os alunos, de maneira geral, tanto na presença da professora L. quanto em sua ausência, foram respeitosos com o aluno-estagiário e, em alguns casos, passaram a buscar seu auxílio para a realização das tarefas.

No tocante aos instrumentos didáticos empregados, foi observada a alternância entre o Caderno do Aluno, fornecido pelo governo estadual, e materiais complementares, principalmente nas aulas de leitura. Nessas ocasiões, geralmente seguia-se a proposta das Olimpíadas de Português, pois, segundo a professora, a escola tradicionalmente participa dessa atividade. Em 2010, a proposta é tratar de crônicas de bairro, e os alunos devem desenvolver textos baseados em algum acontecimento que tenha ocorrido no local em que vivem. A proposta do governo estadual, entretanto, é desenvolver com os alunos a produção de artigos de opinião, de modo que se alternam, ao longo das aulas, não apenas os instrumentos didáticos, mas o próprio foco das situações de ensino. A utilização de filmes como elemento desencadeador de atividades de produção ou análise textual também foi uma estratégia utilizada (como a exibição do filme “O ano em que meus pais saíram de férias” para a realização de uma atividade proposta pelo Caderno do Aluno do governo estadual). Além disso, a cópia de textos e questões passados na lousa também ocorreu algumas vezes.

A modalidade linguística privilegiada como objeto de ensino nas aulas e como foco das produções dos alunos foi, em grande parte, a escrita. Para a produção das crônicas, uma flexibilidade maior foi conferida no tocante ao registro empregado, pois a informalidade configura-se como estratégia válida para esse gênero textual. Ao longo do estágio, a partir da introdução do projeto “Adolescente sim, aluno-problema não”, a modalidade oral passa também a ser foco consciente (e de maneira mais consistente) da atenção e dos esforços pedagógicos nas aulas, como será exposto adiante.

A professora se valia constantemente da topicalização e exposição para executar os objetivos de ensino propostos – ensinar aos alunos as características das crônicas, conscientizá-los acerca de procedimentos textuais como a paráfrase e orientá-los no emprego de conectivos, por exemplo. As atividades dos Cadernos do Aluno eram sempre vistadas e valiam nota de participação – o que tem um grande peso no sistema de avaliação continuada empregado pela professora. Algumas dessas atividades devem ser entregues pelos alunos, pois são objeto de avaliação mais específica – ocasião em que, após corrigir cada atividade, a professora conversa individualmente com os alunos que apresentam maiores problemas em suas atividades e sugere maneiras pelas quais eles podem melhorar. A escola conta com aulas de reforço, às sextas-feiras, para os alunos apontados pelos professores para tal.

 

 

3. Análise de um fenômeno-tema particular

 

3.1. Dando voz ao aluno – respondendo à indisciplina e à falta de comprometimento

A escola tem verificado o elevado índice de ocorrências de indisciplina por parte dos alunos, bem como falta de compromisso generalizada por parte das oitavas séries. Esse cenário, aliado ao baixo rendimento escolar desses alunos tanto em avaliações internas como externas (como o Saresp), fez com que o diretor e a coordenadora da escola se mobilizassem a fim de reverter o quadro. Ao mesmo tempo em que os professores têm procurado se aprimorar na área pedagógica, a escola verificou que os alunos não estavam respondendo a contento. Os tradicionais instrumentos de correção-punição não estavam surtindo resultado real e prolongado; advertências, suspensões e conversas com os pais aconteciam em número elevado, mas sem consequências positivas duradouras (ou mesmo observáveis).

A professora L., a partir de uma atividade proposta pelo “Caderno do Estado”, decidiu utilizar esse problema como tema de uma atividade de debate com os alunos em sala de aula. A ideia foi, com isso, dar aos alunos a chance de perceberem o problema (tomar consciência de sua existência), refletirem sobre sua situação e proporem, eles mesmos, soluções. Partindo dessa atividade, esse espaço de reflexão e de proposição de ideias, com o apoio dos próprios alunos, foi estendido, acontecendo paralelamente às aulas de Português: foi o período de concepção e formatação do projeto, que se encontra anexado ao artigo (anexo 1).

Os alunos, de maneira geral, gostaram da possibilidade de ter alguma voz; um dos alunos mais problemáticos, inclusive, sugeriu o nome do projeto: "Adolescente sim, aluno-problema não". Foram nomeados de 4 a 6 alunos-monitores em cada sala com a incumbência de conversar com os colegas e trazer propostas de solução construídas coletivamente. Em um segundo momento, os monitores de cada sala devem conversar entre si, a fim de compartilhar ideias.

Paralelamente às atividades realizadas pelos alunos (e também por meio delas), buscamos despertar e fortalecer a identidade coletiva de cada turma, ressaltando o papel – positivo ou negativo – que cada aluno, individualmente, pode exercer sobre o grupo. Isso também parece ter tido bons resultados, ainda que pontuais (mesmo porque seria ingenuidade crer que todo o cenário mudaria de um dia para o outro – trata-se de um processo longo, que exige esforço constante). Em todas essas conversas, buscamos aproveitar as falas dos próprios alunos (que eram encorajados a expressar suas opiniões sobre o tema) como “gancho”, ou “ponte”, para expor nossas ideias e fazê-los refletir.

Como notamos que, em algumas turmas, os alunos tinham muita dificuldade em sequer escutar o que o outro estava dizendo (pois estavam todos interessados em eles mesmos falarem), propusemos, inicialmente, uma atividade simples – uma dinâmica de grupo, cujo objetivo era fornecer exemplos práticos para a discussão do que significa verdadeiramente escutar a outra pessoa, além de demonstrar a importância que cada aluno tem, individualmente, na construção da história coletiva do grupo. Essa atividade encontra-se anexada ao final deste artigo (anexo 2).

Como parte do resultado dessas discussões iniciais entre os alunos, apresentamos a seguir algumas ideias propostas por eles, que demonstram a vontade de construir algo diferente do que eles vinham construindo até aqui. É importante destacar, antes disso, que grande parte das sugestões, de uma forma ou de outra, vai ao encontro de uma necessidade frequentemente verbalizada pelos alunos desde o início do projeto: diálogo com os professores. Isso indica um caminho mais favorável ao estabelecimento das relações pedagógicas: não o caminho do “confronto”, mas o da compreensão e da responsabilidade partilhada.

De fato, o aluno, muitas vezes, tem poucas oportunidades de se expressar – e, na verdade, as formas de expressão do aluno são, tradicionalmente, reprimidas. No tocante a essa questão, cumpre esclarecer que o processo de “dar voz ao aluno” não significa diminuir a importância ou a autoridade do professor (ou da escola). Antes, dar voz aos alunos significa propiciar meios para que eles possam se expressar de maneiras construtivas – significa elaborar iniciativas pedagógicas que favoreçam a expressão deles, inclusive como cidadãos que tenham voz na sociedade. Sendo assim, em conformidade com a própria finalidade da escola e da educação, é essencial ensiná-los a ter essa voz, ensiná-los a como se valer dela adequadamente, o que, entendemos, está totalmente de acordo com a finalidade própria da escola e da própria disciplina Língua Portuguesa. Uma vez que “ensinar consiste em transformar os modos de pensar, falar, de fazer, com a ajuda de ferramentas semióticas” (SCHNEUWLY; VASCONCELOS, p. 4), as práticas de ensino-aprendizagem de língua portuguesa – bem como das demais disciplinas – não devem focar apenas o saber técnico, ou enciclopédico, dos conteúdos escolares, mas privilegiar a apropriação crítica desses conhecimentos. Felizmente, foi observado que a professora diversas vezes manifestou (tanto particularmente quanto no diálogo com os próprios estudantes) preocupação com o futuro e a formação mais ampla dos alunos – não apenas como detentores de conhecimentos (embora também isso), mas como cidadãos capazes de refletir e construir histórias de vida positivas para si próprios e para a sociedade.

As atividades abaixo foram selecionadas a partir de algumas sugestões levantadas pelos próprios alunos como resultado de suas discussões em grupos pequenos, ou em um único grupo. Alguns registros dessas discussões estão anexados ao final deste artigo (anexo 3):

                - Conselho dos Alunos

Uma vez por semana, os alunos que estivessem apresentando mais problemas (indicados pelos alunos-monitores em comum acordo com os professores) teriam, individualmente, uma reunião com um ou mais professores. Nessas reuniões, os professores conversariam com o aluno para descobrir a causa do problema e tentar achar uma solução. Se não melhorassem após 4 semanas (4 tentativas), seriam submetidos a outro tipo de ação mais “grave” (como chamar os pais na escola).

               - Criação de um código de regras para os alunos e para os professores

              - Elaboração do caderno do aluno da 8ª Y

Nesse caderno seriam registrados pontos que melhoraram na turma, assim como os problemas identificados. Além disso, os alunos poderiam, de maneira anônima, registrar críticas construtivas para os professores.

- Realização de palestras com ex-alunos problemáticos que conseguiram mudar sua história e aproveitar a escola para conseguir um futuro melhor.

- Rádio na Escola

Criação de uma rádio com transmissões feitas pelos próprios alunos nos horários de intervalo, conforme um cronograma estabelecido previamente e sempre com o acompanhamento de algum professor.

 

Algumas dessas soluções foram adaptadas, como a elaboração do caderno da 8ª série. A coordenação pedagógica achou mais interessante haver um livro de atas, que funcionaria em moldes semelhantes aos propostos pelos alunos, mas preenchidos por professores, inicialmente, e onde seria possível registrar os encaminhamentos dados a cada questão levantada.

 

3.2. Articulação do projeto com a disciplina Língua Portuguesa

O projeto se insere, por tudo o que foi exposto aqui, no âmbito do que afirma Anna Christina Bentes, pesquisadora da Unicamp, no tocante à produção discursiva oral ser um importante recurso comunicativo dentro e fora da escola e no tocante à própria inserção dos alunos nessas práticas e gêneros:

[...]esse trabalho somente pode ser efetivado se os alunos forem levados a ter a consciência de que a tomada da palavra […] é uma das atividades mais importantes para a ampliação de suas competências comunicativas e também na formação desses sujeitos como cidadãos dentro e fora da escola. (apud ROJO; RANGEL, 2009, p.8).

 

De igual modo, concordamos que é papel da escola levar os alunos a adquirir uma percepção mais consciente e crítica acerca de sua própria produção oral e das demais pessoas, em contextos variados. Nesse sentido, uma atividade interessante a fim de despertar e aprimorar essa consciência de si e do outro seria levar os alunos a analisar falas de pessoas que têm na expressão oral o seu mister – apresentadores de televisão, políticos, vendedores, dentre outros –, como sugere Bentes (apud ROJO; RANGEL, 2009). De fato, a complexidade da tarefa não é pouca, pois há muitos elementos envolvidos na produção de sentidos em uma fala pública – elementos dos quais, nem sempre, nos damos conta. Bentes chama a atenção para os “aspectos suprassegmentais (pausas, tom de voz, qualidade da voz, entoação) e cinésicos (a gestualidade, a postura corporal, a expressão facial e o olhar)” (apud ROJO; RANGEL, 2009).

Além disso, gêneros textuais orais específicos, como os gêneros assembleia e debate, que venham a contemplar as atividades presentes ou futuras do projeto em questão, também precisam ser desenvolvidos em sala de aula. O caminho a ser seguido, tanto para a conscientização dos fatores envolvidos na fala pública quanto para o aprendizado dos gêneros textuais orais, parece ser o de uma observação “contínua, sistemática e crítica” dessas práticas (BENTES apud ROJO; RANGEL, 2009). É isso o que também propõe Beatriz Santomauro em artigo veiculado na revista Nova Escola (2010): articular teoria e prática, levando sempre o aluno a conhecer o objeto de ensino (o que está implicado em um ato de fala? o que é uma assembleia?); apresentando modelos instrutivos que propiciem a análise e reflexão (acerca da estrutura do gênero oral em questão, acerca das estratégias comunicativas empregadas por determinado falante) – utilizando-se, inclusive, fichas de escuta – e, por fim, proporcionando ocasiões de efetiva prática do que foi apreendido nas etapas anteriores. Cumpre notar, aqui, que o projeto em questão proporciona um espaço privilegiado para a execução de atividades dessa natureza, pois os alunos não são apenas colocados em uma situação de “faz de conta”, em uma simulação – antes, têm a oportunidade de empregar a oralidade como ferramenta realmente capaz de transformar sua realidade imediata, construindo discursos que atuam de maneira direta sobre o mundo em que vivem.

No período do estágio, foi possível apenas dar início a todo esse processo – um processo que pode, inclusive, contemplar de maneira integrada a escrita e a oralidade. De fato, neste primeiro momento, não tratamos das imbricações entre fala e escrita, embora existam. Seria interessante, tanto para a disciplina Português como para o projeto como um todo, realizar exercícios que proponham a “retextualização”, de modo a viabilizar a movimentação entre gêneros textuais orais e escritos dos mais diversos tipos e, assim, despertar a consciência e o domínio de suas características e funções peculiares, como sugere Marcuschi, citado por Bentes (apud ROJO; RANGEL, 2009).

 

 

Considerações finais

O projeto, inicialmente pensado para as oitavas séries, conta com o apoio de professores de outras séries, que também querem colocá-lo em prática, adequando-o para sua própria realidade. Das atividades propostas, o Conselho dos Alunos e a Rádio na Escola estão em vias de começar a acontecer2. As atividades propostas também abrem caminho para que, no futuro, os alunos voltem a ter um grêmio estudantil que os represente.

Não se pode esquecer, é verdade, que cada turma tem suas particularidades – tanto nos problemas quanto na proposta de soluções. Uma coisa, contudo, parece ser unânime: a já mencionada necessidade de haver diálogo com os professores. Nesse sentido, paralelamente às atividades propostas pelos alunos, a escola deve encontrar meios de promover uma participação maior do corpo discente na vida escolar3. Embora a escola se veja obrigada a seguir os "Cadernos do Estado”, a incorporação de iniciativas pedagógicas diferentes, que favoreçam a expressão dos alunos, parece ser algo muito proveitoso e benéfico para o dia a dia escolar e para a própria vida e prática social dos alunos.

Por fim, é preciso ter consciência de que toda mudança requer tempo e esforço sustentado por um longo período – trata-se de um processo contínuo. De modo semelhante, não podemos classificar os alunos em categorias estáticas como “aluno bom” e “aluno mau”, pois cremos que esses papéis são constantemente desempenhados por cada aluno a partir do papel que eles escolhem, em determinado momento, assumir (a despeito de quaisquer polêmicas quanto à própria definição dessas categorias). Em outras palavras, não podemos fotografar os alunos, mas sim levá-los à consciência de que todos fazemos parte de um filme em que podemos assumir ora um papel, ora outro – fator determinado pela escolha que cada um faz no tocante à história que quer construir para sua própria vida. Dessa forma, o projeto, assim como as suas inserções na disciplina Português, visam à autonomia do ser humano – um aluno consciente de seu papel individual e coletivo na escola; um cidadão capaz de se posicionar criticamente e atuar positivamente na sociedade. Para isso, a disciplina Língua Portuguesa desfruta de condição privilegiada, por ser o espaço mesmo da atuação com a linguagem, elemento fundamental – fundador – das relações sociais.

 

 

Rodrigo Alvarez Brancaglioni

Bacharel em Teologia pela Faculdade Teológica Batista de São Paulo; Bacharel em Letras com habilitação em Português e Inglês pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH) da USP; Licenciado em Português e Inglês pela Faculdade de Educação (FE) da USP. Atualmente, bacharelando em Comunicação Social com habilitação em Relações Públicas pela Escola de Comunicações e Artes (ECA) da USP. Foi monitor da disciplina Leitura e Produção de Textos no IME-USP e na FEA-USP; professor de redação para vestibular e, atualmente, é professor de Inglês.

 

 

Referências bibliográficas

ARENDT, Hanna. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2009.

ROJO, Roxane; RANGEL Egon (Orgs.). Explorando o ensino: Língua Portuguesa. Brasília: Ministério da Educação, 2009.

SANTOMAURO, Beatriz. Desafio: falar em público. Nova escola, São Paulo, n. 230, p. 44-51, mar. 2010.

SCHNEUWLY, Bernard; VASCONCELOS Filho (trad.). As ferramentas do professor: um ensaio didático. Tradução não publicada. s.d.

 

 

Anexo 1

Versão 0.1 (para apreciação) - 18/05/2010

Projeto – “Adolescente sim, aluno-problema não”*

*(nome sugerido por aluno)

por: Rodrigo Alvarez Brancaglioni (estagiário de Português)

Iniciativa e conceito inicial: Profa. L.

Apoio e desenvolvimento: Profa. L., alunos das oitavas séries e Rodrigo A. Brancaglioni

 

 

Objetivos

Responder satisfatoriamente ao problema de indisciplina e falta de compromisso por parte dos alunos.

 

Público-alvo

Oitavas séries

 

Justificativa

Uma vez que que as tentativas de se abordar o problema acima mencionado através das punições regulares (advertência, suspensão, conversa com os pais) não têm surtido os efeitos desejados, entende-se que há necessidade se buscar alternativas para lidar com a situação.

 

O baixo aproveitamento das oitavas séries em avaliações internas (e externas, como o Saresp) é um reflexo do problema. Ao passo que a área pedagógica da escola busca constante aprimoramento, os alunos, semelhantemente, precisam ser envolvidos no processo de solução do problema, posto que são eles próprios parte integrante e fundamental não apenas do processo pedagógico, mas da razão mesma da escola.

 

Sendo a educação o processo de fazer um indivíduo nascer para o mundo – isso é, de inseri-lo nas tradições humanas e na vida em sociedade – cabe à escola a responsabilidade de formar não apenas alunos que dominem determinados conteúdos (o que é indiscutível), mas também, e com igual importância, cidadãos capazes de se posicionar criticamente e agir em prol do bem comum. Essa responsabilidade torna-se inevitavelmente ainda maior à medida que as famílias se tornam cada vez mais ausentes e omissas no que diz respeito a seu papel educativo.

 

Metodologia

A metodologia adotada tem como base fundamental a participação ativa dos alunos no processo de pensar e agir sobre seu próprio problema. Para tanto, algumas aulas da disciplina Língua Portuguesa são destinadas ao desenvolvimento do projeto em parceria com os alunos, ocasiões em que eles têm oportunidade de desenvolver a produção de gêneros textuais orais, como, por exemplo, o debate e a assembleia. Além disso, empregam a língua, objeto de ensino da disciplina, em atividades práticas e contextualizadas, podendo refletir sobre seu uso.

 

Para a organização das discussões, foram selecionados de 4 a 6 “alunos-monitores” em cada turma, os quais são responsáveis por orientar a discussão com os colegas e registrar os principais pontos levantados (problemas ou soluções), levando em conta a realidade específica de sua própria turma. Embora o professor possa sugerir maneiras de condução do debate em sala e mesmo apontar temas específicos para a discussão, os alunos-monitores, que são os principais agentes fomentadores da discussão e reflexão no interior do grupo de alunos, têm autonomia para decidir o melhor formato para a atividade com os colegas – discussão em grupo único ou em grupos menores (em torno de 10 alunos).

 

Em um segundo momento, os alunos-monitores de todas as turmas devem se reunir para compartilhar ideias e resultados, de modo a ampliar o universo de possibilidades idealizadas por cada turma.

 

Paralelamente às atividades realizadas pelos alunos (e também por meio delas), buscamos despertar e fortalecer a identidade coletiva de cada turma, ressaltando o papel – positivo ou negativo – que cada aluno, individualmente, pode exercer sobre o grupo.

 

Como parte do resultado das discussões iniciais entre os alunos, apresentamos a seguir algumas ideias propostas por eles, pois cremos que têm potencial de integrar a metodologia do projeto.

 

Vale destacar que grande parte delas, de uma forma ou de outra, vai ao encontro de uma necessidade frequentemente verbalizada pelos alunos desde o início deste projeto: diálogo com os professores. Isso indica um caminho mais favorável ao estabelecimento das relações pedagógicas: não o caminho do “confronto”, mas o da compreensão e da responsabilidade partilhada.

 

De fato, o aluno, muitas vezes, tem poucas oportunidades de se expressar – na verdade, as formas de expressão do aluno são, tradicionalmente, reprimidas. No tocante a essa questão, cumpre esclarecer que o processo de “dar voz ao aluno” não significa diminuir a importância ou a autoridade do professor (ou da escola). Antes, dar voz aos alunos significa propiciar meios para que eles possam se expressar de maneiras construtivas – significa elaborar iniciativas pedagógicas que favoreçam a expressão deles, inclusive como cidadãos que tenham voz na sociedade. Sendo assim, em conformidade com a própria finalidade da escola e da educação, é essencial ensiná-los a ter essa voz, ensiná-los a como se valer dela adequadamente.

 

Atividades sugeridas pelos alunos

  1. Conselho dos Alunos

Uma vez por semana, os alunos que estivessem apresentando mais problemas (indicados pelos alunos-monitores em comum acordo com os professores) teriam, individualmente, uma reunião com um ou mais professores. Nessas reuniões, os professores conversariam com o aluno para descobrir a causa do problema e tentar achar uma solução. Se não melhorassem após 4 semanas (4 tentativas), seriam submetidos a outro tipo de ação mais “grave” (como chamar os pais na escola).

 

  1. Criação de um código de regras para os alunos e para os professores

 

  1. Elaboração do caderno do aluno da 8ª Y

Nesse caderno seriam registrados pontos que melhoraram na turma, assim como os problemas identificados. Além disso, os alunos poderiam, de maneira anônima, registrar críticas construtivas para os professores.

 

  1. Realização de palestras com ex-alunos problemáticos que conseguiram mudar sua história e aproveitar a escola para conseguir um futuro melhor.

 

O Conselho dos Alunos funcionaria às sextas-feiras, dia em que os alunos têm menos aulas. Os professores poderiam, ao longo do mês, participar desse Conselho através de um esquema de revezamento.

No tocante ao Caderno do Aluno da 8ª Y, poderia haver um espaço em cada folha para que se registrasse não apenas a crítica construtiva, o ponto negativo ou positivo, mas também o encaminhamento dado para cada questão.

 

Abaixo, ideias que podem ser implementadas no futuro e/ou que ainda precisam de maior detalhamento/reflexão.

 

Outras propostas de atividades que podem ser conduzidas nas sextas-feiras:

  1. Realização de assembleias de classe mensais (ou bimestrais)

  2. Realização de assembleias discentes (todos os alunos) mensais

  3. “Clubes” de Inglês, Teatro, Artes (entre outros, por exemplo). Essas atividades, além de favorecerem a expressão dos alunos, também são instrumentos pedagógicos. Para participar dessas atividades, o aluno deve demonstrar seu compromisso com as atividades regulares da escola, de maneira geral.

 

Articulação do Projeto com as atividades da disciplina Língua Portuguesa

[detalhar]

 

 

Anexo 2

Atividade – Escutando o outro

Adaptado por Rodrigo A. Brancaglioni (estagiário) a partir de um exercício teatral encontrado no livro “A porta aberta”4.

 

Ao pensarmos no ensino de língua materna, pensamos em habilidades de recepção e produção, tanto na modalidade oral quanto na escrita. Assim, na modalidade escrita, temos o ler e o escrever. Na modalidade oral, semelhantemente, o escutar e o falar.

 

A presente proposta de atividade tem por objetivo trabalhar a habilidade de escutar dos alunos, de modo a viabilizar sua melhor participação nas atividades do projeto Adolescente sim, aluno-problema não. Com esta atividade, pretende-se aumentar a consciência dos alunos quanto à importância de haver ordenação nas falas em debates e assembleias (cada um fala na sua vez) e iniciar uma reflexão sobre a importância e profundidade de “escutar” o outro para que haja verdadeiro diálogo, e não apenas ruídos.

 

 

Primeira etapa

Os alunos, dispostos em fileiras, devem, sem olhar para trás, contar de 1 a 30 (ou conforme o número de alunos na sala). Cada aluno fala um número, na ordem em que estiverem sentados. Quando o último aluno de uma fileira tiver falado, será a vez do primeiro aluno da fileira seguinte. A única voz na sala deve ser a do aluno que estiver com a vez de falar um número. Se a ordem for quebrada ou se um aluno “avisar” o outro que “é a sua vez”, a contagem recomeça.

 

Segunda etapa

Os alunos, na mesma disposição, devem repetir a contagem – mas, desta vez, procurando não respeitar a posição em que estão sentados. Cada aluno, independentemente do local em que está sentado, contribui para que a contagem alcance o número estipulado. Os números devem ser ditos em ordem crescente, um aluno por vez. Se dois ou mais alunos falarem ao mesmo tempo, a contagem volta ao início (não é permitido repetir o “percurso” feito até o erro, ou seja, outro aluno precisará dizer “1”, um outro, “2”, e assim por diante). O aluno que perceber que começou a falar um número ao mesmo tempo que o outro pode escolher interromper sua fala, de modo a deixar o outro concluí-la. Se a correção acontecer em tempo (se o aluno não terminou de dizer seu número), não será preciso reiniciar a contagem.

 

Terceira etapa

Conversa com os alunos – troca aberta de ideias através de perguntas dirigidas que encaminhem a reflexão coletiva em torno do “escutar” e do “falar”. Alternativamente, esta etapa pode ser conduzida em pequenos grupos (e, ao término da aula, cada grupo teria a oportunidade de compartilhar com os outros grupos as conclusões a que chegou).

Possíveis perguntas:

É possível haver diálogo sem escutar o outro?

O que é “escutar”? Apenas ouvir o som? Ou tentar compreender o que o outro diz?

Ao falar, é importante prestar atenção à própria entonação e à escolha das palavras?

 

 

Anexo 3

Anotações dos alunos-monitores (5 fotos): resultados de algumas das discussões em que se propuseram soluções para o problema vivenciado por eles.

Rodrigo_1

 

Rodrigo_2

 

Rodrigo_3

 

Rodrigo_4

 

Rodrigo_5

 

 

 

1 Optou-se por ocultar a identidade da professora. A letra aqui empregada não corresponde ao nome dela.

2Final do primeiro semestre de 2010, época de escrita deste artigo.

3Projetos coletivos, como o realizado às vésperas da Copa do Mundo, têm potencial de ser muito benéficos e de se constituírem em marcos na vida da comunidade escolar: os alunos foram mobilizados a construir um grande painel relativo ao evento esportivo, contemplando diversos aspectos (históricos e geográficos, dentre outros) do torneio em si e de seus países participantes.

4BROOK, Peter. A porta aberta: reflexões sobre a interpretação e o teatro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999.

 

Caroline Seixas

 

 

A partir das observações resultante de sessenta horas de estágio numa turma de segundo ano do ensino médio, realizadas numa escola estadual paulista, esboçar-se-á neste texto a descrição e análise de uma sequência didática proposta para propiciar aos alunos a apropriação do gênero artigos de opinião, num contexto singular. Para tanto, consideraremos as teorias de concepção da escola como uma agência do letramento, e propomos a análise da prática escolar da perspectiva dos gestos e instrumentos do professor, considerando em especial os dados colhidos acerca do âmbito do ensino.

 

1. Contexto de observação

 

Para o desenvolvimento dos conceitos e referências discutidos no curso de MELP I, serão analisados dados colhidos da observação das aulas de língua portuguesa ministradas pelo professor João2, numa escola estadual localizada num bairro periférico da cidade de Osasco, na região metropolitana de São Paulo. O professor João é bacharel em letras pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, da Universidade de São Paulo, com dupla habilitação em francês e português. Licenciou-se portanto nesta Faculdade de Educação, tendo concluído a licenciatura no ano 2000. Trabalha para a rede estadual de ensino desde 2003 no período noturno, como professor efetivo de português, além de trabalhar como metalúrgico durante o dia para complementar a baixa renda recebida do governo estadual paulista. Ao ser questionado sobre seu interesse em se dedicar exclusivamente à docência, o professor declara que seria uma grande conquista em sua vida, já que isso deseja há tempos, porém ainda não concretizou em razão do baixo salário oferecido geralmente à carreira. Neste ano, João ministra todas as suas aulas no período noturno (no qual foram feitas as observações) para todas as turmas do 2º ano do ensino médio.

O colégio apresenta poucas práticas de letramento em seus corredores, pátio e até mesmo dentro das salas de aula. Ao adentrar o corredor de acesso à sala dos professores, secretaria, diretoria e vice-diretoria, notamos paredes lisas, limpas de cartazes ou qualquer comunicação, com exceção de um grande quadro ao fundo do corredor, onde está desenhada a professora e poeta Júlia Lopes, a mesma que cedeu seu nome para a escola.

O pátio onde os alunos ficam durante o intervalo das aulas, aguardam seu início ou convivem após seu encerramento, também é quase livre de práticas de letramento. Observamos em uma parede cartazes de trabalhos realizados em razão da semana da água, a saber dias 21 a 27 de março, com alguns desenhos e dizeres sobre o tema. Os cartazes trazem também recortes de anúncios, contudo não são muito coloridos ou chamativos, podendo inclusive passar desapercebidos. Ao lado destes, há dois cartazes sobre o dia internacional da mulher, 8 de março, com algumas fotos de revista coladas e, em sua maior parte, rasgadas, de forma que não é possível distinguir a imagem que ali estiveram. Observamos num deles colagens de matérias publicadas sobre o tema da mulher, retiradas de jornais antigos.

Ao lado dos banheiros do pátio, os únicos aos quais os alunos têm acesso, há um cartaz médio sobre um projeto da Prefeitura Municipal de Osasco que trata do biodiesel, além de dois pequenos cartazes em folha de sulfite. No primeiro, vemos anúncios sobre a formatura das oitavas séries e do terceiro ano do ensino médio programada para o fim do ano, e, no segundo, sobre um curso de futsal, a ser ministrado aos sábados. No refeitório, onde alguns alunos e professores comem um jantar servido pelo colégio, também não há qualquer cartaz.

Os corredores que dão acesso às salas de aulas, por sua vez, também são lisos. Não há qualquer cartaz, anúncio ou aviso, apenas grandes números em cima das portas, designando a divisão feita em relação às salas; não há, entretanto, qualquer referência no corredor sobre qual turma assiste aula em cada sala. Os alunos, professores e funcionários não apresentam qualquer problema em relação a isso, porém uma pessoa que não convive naquele ambiente, como um licenciando estagiário por exemplo, não consegue saber qual sala corresponde a uma turma específica, sem contar com a ajuda de alguém.

A sala dos professores possui as paredes mais preenchidas da escola. No início das observações, havia dois cartazes da APEOESP3, um convocando os professores para a assembleia da categoria e outro comemorativo do dia internacional da mulher. Além disso, diversas folhas de sulfite que trazem toda a grade horária dos três períodos; um aviso escrito à mão, a respeito da suspensão de um aluno, com o nome, a turma e o período de suspensão, informando já terem os pais tomado ciência do caso.

No que tange às trocas interativas observadas no ambiente, nota-se que a relação entre professores e alunos frequentemente se limita à sala de aula. Na sala dos professores ficam concentrados, em geral, todos os mestres durante o período em que não estão lecionando. Nela, observam-se dois computadores com acesso à internet, sempre ligados e à disposição dos professores (que muitas vezes fazem uso); acima, na parede, há uma grande televisão na qual são acompanhadas diariamente, de forma atenta, cenas das novelas mais conhecidas. Os professores conversam muito acerca do comportamento dos alunos, classificado como ruim ou péssimo, e no que se refere aos discursos mais observados, notam-se conceitos preconceituosos e estigmatizantes, além de muitas vezes serem ouvidos xingamentos em relação a alguns alunos. Felizmente, o professor João nestes momentos fica sentado, geralmente lendo ou fazendo alguma anotação, num banco à parte do grupo geral.

Os alunos, por sua vez, convivem geralmente na parte do pátio que lhes fica disponível. Isto porque uma bonita parte da área de convivência, com árvores e simpáticos assentos, fica trancada sob o argumento de ser um lugar com pouca luminosidade à noite. Geralmente, os estudantes ouvem música em alto volume pelo celular, conversam em grupo e também pelo celular. Poucas vezes são vistos alunos fazendo leitura fora da prática nas salas de aula. Estas têm as carteiras dispostas de maneira tradicional, uma atrás da outra, em fileiras, de frente para a lousa. Em cada turma estudam mais de quarenta alunos, o que ocasiona muita vez, a falta de um lugar adequado para todos. Há alunos, nos dias mais cheios, que assistem aula numa cadeira entre duas fileiras de carteiras. “Isso quando eles vêm, porque eles faltam muito”, completa o professor João. Além da lousa de frente para os alunos, há em todas as salas uma lousa lateral, aparentemente pouco usada pelos professores. Na maior parte das turmas, observamos nesta lousa lateral nomes pichados e, em uma turma (2º A), ficou por alguns dias a seguinte frase: “E que o mínimo que a gente faça seja, a cada momento, o melhor que afinal se conseguiu fazer. Lya Luft”. Além dos dizeres das lousas, as paredes das salas possuem apenas um cartaz de regras de conduta para o ensino fundamental. Não há nada que diga respeito exclusivamente aos alunos do ensino médio.

Em relação à documentação escolar, observamos que o planejamento enviado aos órgãos responsáveis faz referência direta à proposta oficial da Secretaria Estadual da Educação. O texto da proposta fala em regras para a norma padrão da língua e também para os enunciados que circulam no cotidiano, podendo ser classificada como uma postura normativa dos padrões para o ensino da língua materna. O conceito de letramento aparece determinado pela variedade de gêneros que uma pessoa conhece e é proposto diretamente para o chamado ensino fundamental II (6º a 9º anos ou 5ª a 8ª séries). Para o ensino médio, observamos que a proposta de ensino é dividida em três campos de estudo:

I) linguagem e sociedade: propõe uma análise externa da linguagem e literatura, focada em sua dimensão social;

II) leitura e expressão escrita: trata das características dos gêneros a partir do lugar do receptor na materialidade escrita. Os gêneros são definidos como acontecimentos sociais nos quais interagem suas características marcantes, as quais são definidas como elementos sociais;

III) funcionamento da linguagem: recomenda a análise interna da língua e literatura como realidades; 

IV) produção e compreensão oral: neste ponto, o texto oficial não faz nenhuma recomendação como proposta de trabalho, mas simplesmente apresenta uma paráfrase do nome do campo de estudo.

A escola não tem por hábito trabalhar com projetos temáticos, o que não exclui a disciplina de língua portuguesa e tampouco as demais. Em geral, os professores aplicam o conteúdo do material didático oferecido pelo governo estadual, dividido em Caderno do Professor e Caderno do Aluno para cada disciplina, entretanto são livres para trazer materiais complementares, caso julguem necessário. Nesse sentido, João aproveita as aulas de sexta-feira, em que as salas se encontram habitualmente mais vazias (com cerca de 25% do total de alunos) para utilizar um material encontrado, segundo ele, “jogado” na sala dos professores4. Trata-se de uma sequência didática para o trabalho do gênero “artigos de opinião”, com diversos textos e questões e, com a proposta de serem feitas pelos alunos a produção inicial e final do gênero. O material nesse caso só está disponível na versão Caderno do Aluno, e foi desenvolvido por um programa de aperfeiçoamento dos professores estaduais em 2008. Segundo João, é utilizado apenas às sextas-feiras, já que não haveria material suficiente caso todos os alunos estivessem presentes, e também porque, com a sala menos cheia, é possível desenvolver melhor o tema.

 

2. Descrição das práticas de ensino

 

2.1. A sequência de ensino para as sextas-feiras

A princípio, é preciso destacar que as horas de estágio destinadas a acompanhar o trabalho do professor João em sala de aula estão sendo realizadas somente às sextas-feiras no período noturno, em razão de limitações de horário para o cumprimento do estágio. Tal fato gerou diversas implicações, considerando que a sexta-feira é dia atípico no colégio observado, assim como em muitas escolas da rede pública do estado de São Paulo. Segundo me foi relatado, não só pelo professor João, mas por outros colegas docentes, às sextas-feiras o quórum do alunado, em especial no período noturno, é bastante pequeno, chegando ao extremo de compreender apenas um aluno em sala, fato observado na conduta de alguns professores que, por sua vez, também pouco comparecem para lecionar neste dia específico. Dessa forma, notei que na maioria das sextas-feiras em que compareci à escola para a observação do estágio, o professor João “adiantou” aulas, lecionando para duas turmas ao mesmo tempo, gesto orientado pela direção da escola que frequentemente dispensa tanto professores quanto alunos antes do término da última aula.

Em razão do contexto especial que vive o docente às sextas-feiras, foi elaborada uma sequência de ensino específica para este dia: apropriação do gênero discursivo artigos de opinião. O professor afirma que essas aulas são especiais porque as turmas são, em geral, bem pequenas, compostas, principalmente, por alunos classificados como aplicados, embora o professor saliente: “Também tem algunstranqueirasque vêm porque os pais obrigam. A sequência de ensino tem por objetivo promover a apropriação do gênero por esses alunos e só é trabalhada às sextas-feiras, dia em que o professor João tem apenas uma aula em cada uma das cinco turmas de ensino médio do colégio.

Como síntese da sequência de ensino do professor João, é possível afirmar que o docente propõe a análise de diversos artigos de opinião, elencando oralmente alguns tópicos principais desse tipo discursivo, aparentando ter por objetivo demonstrar aos alunos, por meio dos exemplos apresentados, como deve ser feita uma argumentação.

 

2.2. O tratamento do objeto de ensino

Nas observações realizadas durante o estágio foram acompanhadas aulas que tratam de um objeto de ensino de natureza discursiva, como outrora citado, os artigos de opinião. Trata-se de um objeto a ensinar escolhido para ser trabalhado especialmente com os alunos que costumam frequentar as aulas de sexta-feira que, segundo o professor João, são aulas mais tranquilas. Com isso percebemos que o professor, que habitualmente enfrenta dificuldades para exercer sua profissão em razão da desmotivação encontrada nos alunos, além da indisciplina e das condições pouco favoráveis criadas pelo tratamento recebido das autoridades responsáveis pela educação, acabou por criar uma sequência específica para ser trabalhada em dias atípicos. Observamos que, num movimento altamente criativo, aproveitou-se o professor de uma situação a princípio desfavorável (já que o alto índice de faltas é uma manifestação dos alunos para expressar certo descaso para com a escola), e criou um objeto de ensino exclusivo num dia específico, criando assim uma relação especial entre os alunos e esta sequência. Prova disso é a fala de um aluno do 2º D logo após a entrada do professor João na sala: “Artigos de opinião!”, e o professor responde: “Isso. Hoje é dia de artigos de opinião”. Podemos perceber que muitos alunos demonstram alto interesse em analisar os textos e também que eles já vão para a aula na sexta-feira sabendo que lidarão com aquele objeto de estudo específico, ao passo que outros inevitavelmente permanecem apáticos, creio que ignorando as orientações do mestre de maneira deliberada, numa espécie de resposta a um sistema escolar com o qual não parecem se identificar.

Os artigos de opinião são trabalhados nas turmas do 2º ano com o objetivo de demonstrar aos alunos como podem ser construídos textos com o intuito de argumentar a respeito de um posicionamento qualquer sobre determinado tema. As aulas observadas, em geral, não tratam questões de ordem gramatical ou ortográfica, ficando centradas exclusivamente na discussão a respeito das características discursivas encontradas nos exemplos analisados. Os desdobramentos dessa forma de tratar o objeto são bastante variados, razão pela qual elencaremos apenas os principais: i) na maioria das aulas, o professor se esforça em fazer os alunos compreenderem a questão controversa que está em debate através dos textos utilizados como exemplo; ii) em diversos momentos, observa-se a intenção do professor em incentivar os alunos a não tomarem posições extremistas quando expuserem sua opinião a respeito de algo; e iii) aos poucos, com o desenrolar das aulas, o professor tem por objetivo levantar as principais características do gênero, através das análises feitas com exemplos.

 

2.3. As práticas de linguagem envolvidas na sequência

As aulas que trabalham a sequência de ensino dos artigos de opinião envolveram práticas de linguagem pouco voltadas para a produção escrita ou de oralidade formal dos alunos. O que observamos é que as aulas são direcionadas para a análise discursiva do gênero, na tentativa de levar os alunos a se apropriarem das características observadas nos exemplos. A análise linguística, em seu âmbito discursivo, tem portanto um papel primordial nesta sequência, tendo como prática auxiliar a leitura-escuta e a produção oral-escrita. A sequência geralmente desempenhada pelo professor João se inicia com a presentificação do objeto de ensino por meio de anotação na lousa de alguns dizeres: i) data do dia em que está sendo ministrada a aula; ii) ARTIGOS DE OPINIÃO (em letras maiúsculas e de tamanho grande); iii) instruções a respeito do texto do dia, do tipo: APOSTILA PÁG. 14 “EU AMO ESTA CIDADE!” / PÁG. 21 “SOBREVIVER EM SÃO PAULO”.

 

Exemplo da disposição geralmente encontrada na lousa.

01/04/11

ARTIGOS DE OPINIÃO

 

APOSTILA PÁG. 14: “EU AMO ESTA CIDADE”

PÁG. 21: “SOBREVIVER EM SÃO PAULO”

 

Nota-se com isso que o professor João utiliza a lousa como um instrumento didático de presentificação do objeto em questão, situando os alunos na sequência, por meio da data da aula (que aproxima a atividade e a torna perceptivelmente atual) e por meio do título da sequência, que efetivamente presentifica o objeto e cria uma regularidade que promove a aproximação dos alunos com o gênero trabalhado. Como já dito, os próprios alunos já sabem que às sextas-feiras a aula de português é destinada ao estudo dos artigos de opinião, o que evidencia uma proximidade com o objeto de estudo, além de tornar perceptível a sequencialidade do projeto de ensino do professor. Além disso, o professor também pontualiza os exemplos a serem utilizados, quando escreve na lousa a página exata em que serão encontrados os textos da aula, além do título destes, o que evita confusões por parte dos alunos mais dispersos, e mantém os textos linguisticamente presentes por toda a explicação do dia, já que essas anotações feitas no início são mantidas até o fim da aula.

Após a introdução feita por meio da escrita na lousa, o professor João instrui oralmente seus alunos a respeito do que deve ser observado na leitura de cada texto em questão, momento em que também entrega a cada aluno a apostila especial a respeito dos artigos de opinião. Esta apostila não corresponde àquela atualmente produzida pela Secretaria Estadual de Educação, mas sim um material especial oriundo de um curso para formação continuada de professores, numa parceria do governo estadual com outras entidades envolvidas com educação, e é denominado SEQUÊNCIA DIDÁTICA – ARTIGOS DE OPINIÃO. O professor João relata que encontrou este material “jogado na sala dos professores, e resolveu utilizá-lo com suas turmas às sextas-feiras, justamente por ser um dia em que as salas estão menos cheias, situação que possibilita a entrega de uma apostila para cada aluno, o que num dia corriqueiro não seria possível. Ao folhear o material, observamos que ele aparenta ter sido elaborado com mais cuidado que a apostila regular fornecida pelo governo estadual (tradicionalmente conhecida por suas lacunas), com base nas novas concepções a respeito do letramento.

Tendo entregado a cada aluno uma apostila, o professor aguarda que seja feita por eles uma leitura individual dos textos propostos (aqueles cujos títulos e indicação de página estão na lousa). Nesse momento, muita vez, a sala é deixada pelo docente para que este “adiante” aula em outra turma, causando por vezes a dispersão dos alunos, que passam a conversar sobre outros assuntos, ligar seus celulares e se desinteressar em relação aos textos. Ao retornar à sala, o professor geralmente leva algum tempo para poder reconquistar a atenção de todos, além de por vezes se desgastar com a questão do uso do celular em sala de aula. O professor chega a afirmar que trará à turma do 2º A uma cópia da lei que proíbe o uso de celular em sala de aula e fará todos os alunos assinarem. Percebemos com isso o reflexo da importância que nossa sociedade atribui aos textos legais, pois, ao afirmar que fará com que os alunos assinem o texto da tal lei, o professor diz com outras palavras que, após esta assinatura, não haverá mais argumento para o uso do celular e que, caso isto ocorra, haverá penalidades. O texto da lei é desta forma associado a uma punição mais severa do que os demais textos.

Quando volta a falar sobre o texto, o professor em geral não faz a leitura em voz alta e tampouco solicita a algum aluno que a faça, supondo então que os alunos concluíram a leitura no tempo que foi dado. O professor, a seguir, orienta os alunos a responderem algumas questões interpretativas contidas na apostila, porém escrevendo as respostas nos cadernos, já que ao final da aula o material é devolvido ao professor para que possa ser utilizado com outra turma, ou na mesma turma na próxima semana. Este é um dos poucos momentos, nesta sequência, que os alunos trabalham com a produção escrita, através das respostas dadas às questões. Em algumas aulas da sequência, geralmente as compostas de pouquíssimos alunos, o professor sequer solicita a produção escrita das respostas das questões da apostila; às vezes resolve as questões oralmente, outras vezes, nem trata das questões, discutindo apenas alguns pontos que podem ser elencados dos textos, num movimento já esperado de reformulação da sequência, de acordo com o contexto de aplicação. O esforço do professor em fazer com que os alunos, ao menos, sintam vontade de ler o texto proposto também, por vezes, ocupa boa parte da aula, através de justificativas que visam a incentivar a leitura e a reflexão sobre temas cotidianos.

Observamos que o professor deixa os alunos lendo o texto ou respondendo as questões, a princípio, sozinhos (momento em que retorna à turma na qual está “adiantando” aula ou resolve trâmites burocráticos, como a realização da chamada por exemplo), e depois vai passando pelas carteiras tanto para realizar a regulação da atividade quanto para sanar eventuais dúvidas.

Num terceiro e último momento, o professor responde cada questão oralmente e elenca na lousa alguns tópicos pertinentes a cada texto, como por exemplo o uso de expressões típicas da manifestação oral da língua, uso de estrangeirismos, algum vocabulário ou conceito desconhecido etc. Nessa parte, é trabalhada a questão controversa presente em cada artigo de opinião analisado. A depender da participação dos alunos, a discussão pode ser mais aprofundada ou mais superficial, pois como já dito alguns alunos aparentam se recusar a participar das atividades.

 

2.4. Gestos e instrumentos didáticos utilizados na sequência

Por se tratar de uma sequência de ensino especial, observamos que os gestos e instrumentos didáticos utilizados pelo professor não variam muito de uma turma a outra. A maneira como é feita a presentificação, por exemplo, é a mesma sempre, em todas as turmas e em todas as aulas: o professor entra, cumprimenta os alunos e faz as anotações já citadas na lousa. É uma maneira de situar os alunos na sequência e tornar o objeto de ensino não só presente, como também próximo e visível para os estudantes. Como principal dispositivo didático utilizado pelo professor João para trabalhar os conceitos principais da aula, observamos o uso do par pergunta-resposta. Após a leitura dos textos utilizados como exemplo, o professor pouco a pouco vai trazendo à tona os temas pertinentes ao gênero, fazendo perguntas específicas que levam os alunos a responder o necessário para a condução da aula. Contudo, o professor não anota nenhum dos conceitos na lousa, apenas os expõe oralmente e enumera o nome dos conceitos no quadro, assim como no exemplo: “Neste texto temos a expressãose o computador der pau..., esta expressãoder paunão é uma expressão normal, é uma expressão da linguagem informal [escreve informal no quadro]”. Nota-se que o professor classifica a linguagem informal como uma linguagem que não se aproxima da normalidade, embora seja sabido que é justamente a forma mais frequentemente utilizada no cotidiano das pessoas. Além disso, na sequência observada, o professor apenas elenca o título do conceito na lousa, explica oralmente o que é linguagem informal, porém não presentifica o conceito através da escrita. Os principais gestos didáticos deste professor nesta sequência portanto estão baseados na oralidade, e não na escrita.

A regulação é feita tanto pelo par pergunta-resposta quanto pelo gesto de passar pelas carteiras e observar a resolução das questões, além de sanar as dúvidas presentes. Nas últimas aulas observadas, foi proposto aos alunos, como atividade de recuperação paralela, a elaboração de uma redação, em formato de artigo de opinião, sobre as cotas raciais nas universidades, porém pouco demonstrou a efetiva apropriação do gênero, assunto sobre o qual discorreremos mais adiante. A institucionalização, por sua vez, é feita oralmente nos momentos em que o docente elenca algumas características do gênero textual com frases do tipo: “No artigo de opinião a gente observa que o autor argumenta, defende a posição que ele tem sobre o tema”. Observamos que nos momentos em que ocorre a institucionalização do objeto de ensino, o discurso do professor em geral se constrói de maneira monologal, por vezes até ignorando a participação dos alunos.

A memória didática é um recurso bastante presente na sequência dos artigos de opinião, já que é constituída de uma situação especial para um dia atípico. Ao adentrar a sala e fazer as anotações da lousa o professor em geral diz: “Como hoje é sexta-feira e a gente trabalhando artigo de opinião na sexta-feira, hoje a gente vai trabalhar com os seguintes textos...”. Isto cria uma sequência com definições bem marcadas, aproximando de certa forma o objeto de estudo com as atividades desenvolvidas em sala. Com relação às atividades a serem executadas no futuro, o professor cita que falta uma quantidade determinada de textos para que aquela sequência termine, sendo as aulas portanto estruturadas com base exclusivamente no material específico para este objeto, sobre o qual já discorremos acima.

Os instrumentos didáticos utilizados são de ordem tanto material quanto discursiva, sendo os materiais: lousa, giz e apostila; e os discursivos: exposição oral e par pergunta-resposta.

3. Análise da sequência didática e da apropriação

do gênero artigos de opinião

 

A partir dos dados descritos anteriormente, propomos nesta seção uma análise centrada nos gestos didáticos do mestre, no que diz respeito à condução da sequência didática planejada, passando pelo tratamento das práticas de recepção e produção de textos orais e escritos.

A aula do professor João nesta sequência de ensino é praticamente toda feita oralmente. Há poucas anotações na lousa, por exemplo, sendo esta utilizada principalmente como instrumento de presentificação do objeto de ensino, como outrora já comentado. Em razão da pouca quantidade de alunos, a maioria das aulas é configurada como uma conversa descontraída a respeito do assunto tratado. Não é notada no professor uma preocupação acirrada em institucionalizar o que se está discutindo, sua concentração está em extrair do texto analisado a questão controversa a respeito do assunto tratado, não sendo feitas análises gramaticais, tampouco ortográficas e, inclusive, não abrindo espaço para a participação efetiva dos alunos, no sentido de expressarem sua opinião a respeito do tema tratado, considerando ser a sequência de ensino focada em artigos de opinião. De acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 96) a prática de ensino implica:

Criar contextos de produção precisos, efetuar atividades ou exercícios múltiplos e variados: é isso que permitirá aos alunos apropriarem-se das noções, das técnicas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas capacidades de expressão oral e escrita, em situações de comunicação diversas.

Não se trata, evidentemente, de tratar a atividade docente de maneira normativa, exigindo do professor uma conduta específica predeterminada para que se consiga concretizar a aprendizagem. É necessário considerar em toda análise da prática escolar, o contexto específico envolvido nesse ambiente, ponderando sempre com relação à diversidade, já que esta constitui um pilar constitutivo da escola. Contudo, na sequência didática escolhida pelo professor João para ser desenvolvida com seus alunos às sextas-feiras, o que está em questão é a apropriação de um gênero textual que traz em sua essência a expressão de uma opinião, aquilo que se pensa a respeito de algo ou de alguém. A apropriação deste gênero deve possibilitar, então, aos alunos: i) identificar as opiniões e controvérsias presentes nos textos lidos; ii) criar e expressar suas próprias opiniões e polêmicas, de maneira apropriada ao gênero; e iii) ser capazes de discorrer metalinguisticamente acerca do gênero textual em questão. O que ocorre no entanto é que nas aulas observadas, as atividades se limitam apenas à realização no descrito no item “i” acima.

O planejamento do professor para esta sequência, segundo relatado por ele, está concentrado na proposta encontrada no material didático utilizado, que traz esquematicamente diversas atividades que visam a conduzir a apropriação do gênero, passando não só pelo reconhecimento das características inerentes aos artigos de opinião (que dizem respeito aos tópicos discursivos tratados, em geral envolvendo temas polêmicos, e aos articuladores textuais típicos), como também pela produção escrita do gênero, em duas etapas5. Encontramos no material utilizado para essa sequência a proposta de duas produções escritas6, com intervalos significativos entre elas para que sejam realizadas diversas atividades que viabilizem a exploração do gênero. Conforme se observa na sequência proposta pelo material, a produção final do artigo de opinião seria justamente realizada na última aula da sequência, proporcionando assim a possibilidade de analisar a apropriação do gênero após todas as discussões feitas em torno deste. Da mesma forma, é proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 101-107) a produção pelos alunos do gênero trabalhado em dois momentos: na primeira produção, seriam reveladas (não somente para o professor, como também para os próprios alunos) as habilidades já dominadas em relação ao gênero e ao tema escolhido para ser tratado, de maneira que possibilite ao mestre definir precisamente em que ponto deve interferir. A última produção, mais madura e trabalhada, teria caráter somativo, com a exposição dos elementos trabalhados em aula, que também servem como critérios de avaliação.

A importância de se requerer dos alunos a produção em duas etapas está em conseguir visualizar claramente a evolução da aprendizagem e, sobretudo, em deixar claro a eles quais são os pontos que serão avaliados, de maneira que eles possam trabalhar sozinhos os pontos elencados nas fases de elementarização, demonstrando assim dominar termos próprios a respeito do estudo. Todavia, a prática docente observada envolveu apenas uma atividade de produção escrita, num momento bastante preciso: a recuperação paralela do primeiro bimestre. Isso significa, em primeiro lugar, que essa atividade não foi realizada por todos os alunos, mas tão somente por aqueles que precisavam “recuperar” a nota obtida. Em segundo lugar, o professor procurou valorizar as aulas de sexta-feira que, como já dito, são pouco frequentadas e, portanto, podemos afirmar que não eram todos os alunos que estavam efetivamente preparados para produzir um artigo de opinião, já que as discussões feitas a respeito do gênero eram realizadas em momentos atípicos, nos quais eram encontrados poucos alunos em sala de aula.

A questão que propunha a produção escrita como atividade de recuperação paralela segue reproduzida exatamente como na lousa:

 

As cotas nas universidades para negros e para alunos que cursaram a escola pública são uma medida acertada.”

- usar conectivos

- tipos de argumentos: - autoridade

- princípios

- causa

- exemplificação

 

Com esta questão, o professor orientou os alunos a escreverem sua opinião a respeito do tema (as cotas nas universidades para negros e alunos da rede pública), através de um artigo, com o uso de conectivos que ligassem as frases com coesão e com argumentos variados. Por se tratar de uma atividade fortemente avaliativa, não foi realizada discussão oral a respeito do tema. Além disso, na sequência de ensino observada durante a realização do estágio, em nenhuma aula se falou a respeito do uso de conectivos interligando frases com coesão, tampouco foi falado a respeito dos tipos de argumentos citados na lousa, porém o assunto não parecia ser estranho aos alunos, ou estes não demonstraram desconhecer os termos ali utilizados. Isso nos leva a concluir que tais matérias foram tratadas em outras aulas que não as de sexta-feira. Entretanto, o resultado da recuperação paralela foi pouco satisfatório. Os alunos não souberam escrever artigos de opinião. Não souberam diferenciar a opinião escrita em formato de artigo de uma opinião escrita em qualquer outro tipo de texto, o que nos leva a concluir que o gênero textual não foi devidamente apropriado pelos alunos. A produção escrita era, na maior parte das vezes, iniciada com frases do tipo Na minha opinião as cotas deveriam... ou Sou a favor / contra as cotas nas universidades porque..., e com isso notamos o desconhecimento das características típicas do artigo de opinião, que se constitui por elementos da linguagem mais formais. Os estudantes simplesmente escreveram sua opinião sobre o assunto, sem modelar o texto de acordo com o gênero solicitado.

Outro fator que talvez explique o insucesso da apropriação do gênero foi a atividade ter sido realizada no meio da sequência e numa quarta-feira. Daí, concluímos que os alunos que a realizaram não necessariamente são os mesmos que frequentam comumente as aulas da sequência didática às sextas-feiras, estando então a sala de aula com bem mais alunos neste dia. Essa atividade foi, portanto, utilizada como um instrumento de avaliação, uma atividade extra que permitiu aos alunos melhorarem possíveis notas baixas, e não como parte da sequência didática.

A importância da programabilidade de uma sequência didática está em unir todas as considerações feitas em torno do objeto de ensino de maneira que se construa uma lógica que envolva os estudos realizados. Entretanto, é evidente que nenhum planejamento dará conta das participações exuberantes que ocorrem em sala de aula. Não se trata então de afirmar que o professor João pecou ao desvencilhar-se da sequência inicialmente planejada de acordo com o material, até porque deve ser o material didático um instrumento de auxílio ao trabalho docente e não um instrumento engessante, pelo qual o professor está preso e não possa fugir. Porém a análise da aplicação da sequência didática, mesmo que reformulada de acordo com os critérios do próprio professor, não foi satisfatória em relação à produção escrita de seus alunos. Devido ao fato de as aulas estarem concentradas em discussões orais, muitas vezes superficiais, a respeito dos temas presentes nos textos do material, a produção escrita acabou por ter um lugar pequeno na sequência e, sendo o objeto de ensino de natureza essencialmente escrita, resultou-se no insucesso da apropriação do gênero.

No tocante à prática de recepção oral, não há muitas considerações a serem feitas pois, na sequência observada, os alunos não tiveram contato com textos orais, talvez em razão de ser o objeto de ensino de modalidade escrita. A prática de leitura por sua vez era frequente, tendo ocorrido em todas as aulas observadas (com exceção do dia em que houve a atividade de recuperação paralela). A leitura sempre foi feita de maneira individual e silenciosa, não tendo sido observada nenhuma prática de leitura em voz alta, leitura compartilhada ou recitação. Nos momentos de leitura, em geral no início da aula, após a distribuição dos cadernos específicos para a sequência, o professor anotava na lousa a página a ser lida, às vezes anotava também os títulos dos textos, e utilizava o momento ou para “adiantar” aula em outra turma, ou para fazer a chamada. Os alunos em geral liam os textos, mesmo que contrariados, e o professor os incentivava, tentando demonstrar que ali estava uma importante fonte de conhecimento para suas vidas:

 

Aluno: — Ah, professor, você vai dar matéria, hoje é sexta-feira, deixa a gente ficar conversando.

Prof.: Você tem sorte de hoje ser sexta-feira, porque você vai ler este texto, é interessante, e os seus amigos que não vieram não vão poder ler.

 

Dessa forma, aos poucos João conduzia a aula, mostrando aos seus alunos a importância da leitura, na medida em que explicava a eles que, por meio dela, são adquiridos conhecimentos a que não se tem acesso no cotidiano. Gestos como este demonstram como o trabalho docente pressupõe uma concepção específica da escola. Podemos afirmar que, ao incentivar seus alunos a pararem aquilo que fazem cotidianamente, isto é, conversarem entre si sobre assuntos diversos, e se concentrarem numa atividade específica da prática escolar (a leitura de textos pré-selecionados para um fim específico), o professor demonstra possuir uma concepção da escola como uma forma social que rompe com o cotidiano, proporcionando o alheamento à realidade, porém incrementando-a, refinando seus modos de pensar, falar e fazer. Essa incrementação e refinamento da vida só é possível porque o ambiente escolar produz uma ficcionalização da prática social, sendo ela própria uma das formas sociais. O processo de ficcionalização é o que possibilita pensar a vida, na medida em que somente após ficcionalizar algum aspecto do cotidiano (as cotas nas universidades, por exemplo, como pedido na atividade de recuperação paralela) é que se torna possível o estabelecimento de uma distância mínima necessária entre aquele que pensa e aquilo de que se pensa, para que o pensador possa observar o objeto pensado.

Outro exemplo que bem ilustra essa afirmação é uma fala do professor João para incentivar seus alunos à realização da leitura de um artigo de opinião sobre o uso da pílula do dia seguinte:

 

Prof.: — Vocês sabem o que é a pílula do dia seguinte?

Alunos: — Sim.

Prof.: — Pra que que ela serve?

Al1:Pra não engravidar.

Prof.: — Mas ela pode ser usada sempre?

Al2:Não, no máximo três vezes no ano.

Prof.:Muito bem. Então agora nós vamos ler um texto que fala sobre os riscos que uma pessoa que toma muito a pílula do dia seguinte correndo. Leiam atentamente porque isso ligado diretamente com a vida de vocês.

 

Esta aula, uma das últimas da sequência, foi bastante produtiva. Os alunos demonstraram interesse especial no assunto e participaram de maneira ativa tirando eventuais dúvidas. Após a discussão sobre o texto, o professor afirma:

 

Prof.Por isso que é importante as nossas aulas de sexta-feira, porque vocês têm acesso a textos que normalmente vocês não leriam. Vocês entrariam na internet pra pesquisar sobre esse assunto? [alguns alunos respondem que “sim”, outros respondem que “não”] Então, mas neste texto vocês tiveram informações importantes sobre algo que tem haver diretamente com vocês, nós temos alguns casos de gravidez aqui na escola, isso é muito sério, e não pode sair tomando a pílula do dia seguinte toda hora.

 

Dessa maneira, o professor vai incentivando seus alunos a comparecerem nas aulas de sexta e também explicando a importância da leitura para a aquisição de conhecimentos essenciais à vida. A prática de leitura é tratada então sob uma abordagem de natureza discursiva, ligada ao contexto mais amplo em que está inserida. O texto não é concebido simplesmente como um produto de codificação, a ser decodificado por um leitor passivo, mas sim como um instrumento de construção de sentido, e não apenas de extração deste. Ao relacionar a matéria da leitura com a vida de seus alunos, o professor os incentiva a ligar o conhecimento ali presente com outros conhecimentos já possuídos e, portanto, o estudo passa a fazer mais sentido, ser mais interessante. Daí chegamos a uma característica especial do ensino do português como língua materna, um papel duplo exercido pelo docente da área, à medida que refina o que é familiar ao cotidiano dos alunos e apresenta a estes o que não lhes é familiar.

É possível afirmar que a prática de leitura na sequência observada envolve as três capacidades inerentes a ela, a saber: i) a capacidade de decifrar o código ali presente (capacidade esta aparentemente já dominada pelos alunos que não manifestavam dificuldades com relação à leitura); ii) a capacidade de compreender os conteúdos trazidos pelo código decifrado (capacidade esta desenvolvida em conjunto com professor e alunos, quando tentavam associar ideias expostas em diferentes textos, compará-las, extrair dos artigos de opinião a questão controversa ali presente, levantar hipóteses etc); e iii) a capacidade de interpretar (capacidade ligada à abordagem discursiva da prática, na tentativa de elencar as finalidades das afirmações e a relação destas com o contexto no qual está inserida).

No que se refere à prática da oralidade, observamos que ela não é regulada no sentido de ensinar os alunos a produzir com precisão textos orais. Isso porque o objeto de ensino se constitui essencialmente da modalidade escrita da língua, razão pela qual as práticas orais ficaram restritas às conversas entre professor e alunos sobre os temas encontrados nos textos. Essas conversas, por serem conversas inseridas no ambiente escolar e portanto trazerem consigo características inerentes a tal ambiente, não são constituídas como meras conversas, mas sim têm o fato de serem conduzidas unilateralmente por uma das partes que conversa, isto é, não são conversas cuja troca de turno conversacional se dá naturalmente, mas sim reguladas pelo professor; tampouco são conversas cuja mudança no tópico discursivo ocorre sem qualquer ordem, sendo também controlada pelo mestre. Não se trata então de analisar tais práticas como se analisaria, por exemplo, uma conversa descontraída entre amigos numa mesa de bar, mas sim de direcionar a análise “com base em um foco que busque tratar da interação verbal sem renunciar à discussão da dimensão didática dela constitutiva7”. A forma escolar, portanto, modela tanto a fala do professor e a condução que este dá à conversa, como também as falas dos alunos, sabendo estes quando devem falar, o que falar, quando perguntar, quando responder e, inclusive, muitas vezes, o que responder de acordo com o que o professor deseja ouvir.

 

Considerações Finais

A análise da prática de ensino de artigos de opinião para as turmas do 2º ano do ensino médio pelo professor João, demonstra a importância da programabilidade e sequencialidade para o êxito do trabalho docente, além de ser um forte exemplo da conduta esforçada de um mestre contemporâneo no incentivo à leitura e reflexão de seus jovens alunos, numa sociedade cada dia mais atrelada às questões mercadológicas, inclusive no ambiente escolar, o que acaba geralmente por resultar em alunos pouco interessados nas atividades intelectuais (em especial nas que dizem respeito à escola), além de professores desmotivados e irritadiços com sua condição. As horas observadas nessa turma nos levam a acreditar ainda mais na possibilidade de construção de uma escola brasileira pública de qualidade, e na condução do alunado à liberdade de pensamento e de expressão.

 

 

Caroline Seixas

Professora de português do Projeto Educamais. Professora do Centro de Aperfeiçoamento de Professores (CAP) Professor Munir José da Prefeitura Municipal de Barueri. Bacharel em Letras (português/linguística) pela FFLCH-USP. Cursa licenciatura plena em português e linguística na FE-USP.

 

 

Referências bibliográficas

 

BARBOSA, J. P. Sequência didáticaartigo de opinião. Programa de formação continuada para professores do Ensino Médio. São Paulo: Imprensa Oficial, 2007.

DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (Orgs). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004.

GOMES-SANTOS, S. N.; ALMEIDA, P. S. Pergunta-resposta: como o par dialógico constrói uma aula na alfabetização. Revista brasileira de linguística aplicada, v. 9, n. 1, p. 133-149, Belo Horizonte: UFMG-FALE, 2009.

PROPOSTA curricular do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa. Coord. Maria Inês Fini. São Paulo: SEE, 2008

 

ANEXO 1

Sequência didática proposta pelo material didático utilizado

  1. Reconhecendo um artigo de opinião

  2. Conteúdo do artigo de opinião: questões polêmicas

  3. Produção inicial de um artigo de opinião

  4. Contexto de produção de um artigo de opinião

  5. As vozes que circulam no artigo de opinião

  6. Organizadores textuais

  7. Tipos de argumentos

  8. Movimento argumentativo

  9. Explorando a estrutura do artigo de opinião

  10. Devolução dos primeiros artigos produzidos

  11. Aprofundando a discussão sobre o tema escolhido

  12. Reescrita do artigo de opinião



 

 

 

 

1 Artigo apresentado ao professor Dr. Sandoval Nonato Gomes-Santos como avaliação final do curso de Metodologia do Ensino de Português I no primeiro semestre de 2011.

2 Nome alterado para manutenção da discrição na análise.

3 Associação dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo.

4 Cumpre salientar que neste artigo todas falas (em discurso indireto ou direto) foram reconstituídas, não se tratando portanto de transcrições.

5 Ver anexo 1.

6 Embora não esteja especificado precisamente na sequência esquemática reproduzida no anexo 1 que as produções inicial e final devem ser feitas de maneira escrita, esta modalidade é constituinte do gênero textual trabalhado (encontrado muitas vezes em jornais e revistas), além de ser proposta explicitamente no material a realização escrita do gênero.

7 Cf. GOMES-SANTOS, S. N.; ALMEIDA, P. S. (2009, p. 133-149.

Quarta, 16 Novembro 2011 11:31

A Prática da Escrita no Ambiente Escolar

Escrito por

 


Beatriz Brito Carneiro

 

Introdução

Este trabalho tem o objetivo de compreender os métodos pelos quais a prática da escrita é ensinada e realizada em um ambiente escolar com turmas do 1º ano do Ensino Médio de uma instituição pública. Para tanto, foram observadas as aulas de Língua Portuguesa de uma professora que leciona para quatro turmas da escola, no período vespertino.

Tomou-se como objeto de estudo uma das várias sequências didáticas utilizadas pela docente, que culminou na produção de textos escritos pelos alunos. Essa sequência foi analisada com base no modelo proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly, explicitando como nela são desenvolvidos os objetos de ensino, as práticas de linguagem e os gestos didáticos postos em prática pela professora e também refletidos no aprendizado dos alunos.

De modo a ilustrar estas práticas com maior consistência, são descritas, na primeira parte deste artigo, as características da linguagem no ambiente escolar tanto em relação ao espaço físico quanto na documentação e na interação entre os grupos da instituição.

Na segunda seção, são postos em voga as diversas práticas de ensino observadas em sala de aula em geral, para que, na terceira parte, a prática da escrita possa ser analisada com mais foco e objetividade.

 

1. Sobre o contexto escolar

 

1.1. A escola

O Estágio de Observação da matéria de Metodologia do Ensino do Português I foi realizado em uma escola pública da zona sul de São Paulo, no bairro de Santo Amaro. A região não é residencial; ela concentra um intenso comércio e é bastante movimentada. A escolha dessa escola foi motivada principalmente por eu ter concluído os dois últimos anos do Ensino Médio nesta instituição, nos anos de 2003 e 2004. A escola oferece aulas apenas para o Ensino Médio.

Assisti às aulas de uma professora de português que trabalha há muitos anos nesta escola e já está prestes a aposentar-se. As aulas acompanhadas eram todas com turmas do primeiro ano, compostas por alunos que vieram de diferentes escolas de Ensino Fundamental da zona sul e de outras cidades adjacentes, tais como Diadema, Embu e Itapecerica da Serra. Eles têm em média quatorze e quinze anos e, no geral, participavam das atividades propostas. Gostavam muito de conversar entre eles, mas costumavam respeitar a autoridade da professora.

A sala em que assisti às aulas de português era bastante espaçosa, uma das maiores salas de aula da escola. Ela era composta por duas lousas que estavam na mesma parede, de frente para a porta da sala. Esta dava acesso a um grande corredor margeado por outras tantas salas e por uma biblioteca na sua extremidade oposta. As duas outras paredes da sala eram cobertas inteiramente por janelas gradeadas. Elas tinham cortinas brancas e algumas pretas, remanescentes da tentativa frustrada de instalar projetores de vídeo naquele lugar.

Era uma sala muito bem iluminada, tanto pelas lâmpadas quanto pela luz natural que entrava pelo grupo de quatro janelas extensas. Além da iluminação, os alunos não ficavam desamparados no calor com a ajuda de dois ventiladores de teto.

Apesar de toda a escola ser pintada de azul e branco, as paredes das salas de aula estavam decoradas com um tom claro de bege do meio da parede para baixo e de branco na parte superior.

A composição das carteiras era tradicional: as cadeiras e mesas brancas com detalhes em verde estavam organizadas em cinco fileiras com uma média de oito carteiras em cada fileira. A mesa da professora equivalia a duas mesas de alunos e ficava no canto esquerdo da sala, perto de uma das lousas.

Havia um armário alto e cinza de duas portas em um dos cantos da sala, servindo para armazenar livros didáticos e dicionários que os alunos consultavam eventualmente. Ao lado do armário, encontravam-se alguns mapas enrolados, duas vassouras, além de uma pá e balde de lixo. Normalmente, ao término das aulas, a professora organizava as carteiras e recolhia qualquer lixo deixado pelos alunos.

 

1.2. A linguagem no contexto escolar

 

1.2.1. No espaço físico

O sistema de salas da escola é ambiente, no qual o professor mantém-se na mesma sala durante todo o período e são os alunos que devem locomover-se pela escola na troca de aulas. Desse modo, era de se esperar que a sala contivesse uma série de elementos que remetessem à matéria sendo estudada ali. De acordo com o Dicionário Interativo da Educação Brasileira1, produzido pela Agência Educa Brasil, as salas ambiente têm o objetivo de estimular uma maior interação dos alunos com os recursos e materiais pedagógicos disponibilizados, com a finalidade de ampliar suas relações com o que aprendem na escola. Além disso, os materiais expostos na sala devem contribuir para ilustrar e enriquecer o conhecimento. O quadro-negro, portanto, não pode ser o único recurso de aprendizado. Como estamos falando de uma sala ambiente de português, esse conceito está estritamente relacionado à distribuição de textos na escola e às diferentes formas de letramento lá estabelecidas. Desse modo, a sala ambiente de português apresentava alguns cartazes – não muitos, talvez pelo fato de que os trabalhos dados às turmas ainda estavam sendo concluídos pelos alunos.

Salas ambiente de português podem ter menor apelo imagético que uma sala de ciências e seus microscópios ou uma sala de arte e seus trabalhos coloridos. Ainda sim, a sala de aula da qual falamos encontrou algumas soluções interessantes para resolver tal problema. Acima de uma das lousas havia oito cartazes do tamanho de folhas de sulfite com informações sobre palavras que poderiam causar confusão quando redigidas: o uso de “por que” e seus derivados, quando usar “tem” e “têm” e o verbo “haver”, bem como as diferenças entre os pares “mau/mal” e “mais/mas”. Na parede oposta, havia três cartazes com trabalhos de alunos do segundo ano do período noturno. Esses trabalhos eram redações que versavam sobre o aprendizado de jiu-jítsu em escolas com alto índice de práticas de bullying. As redações estavam logo abaixo da palavra “Parabéns”, provavelmente uma homenagem da professora àqueles que se saíram melhor na atividade. Um pouco mais acima das redações havia um aviso sobre um show de talentos que seria realizado na escola nas semanas seguintes. Ele dizia: “Atenção, fiquem ligados nas notícias sobre o show de talentos!!!”.

Como dito anteriormente, a sala não possuía uma enorme profusão de cartazes porque os alunos ainda não tinham terminado seus trabalhos. As turmas de primeiro ano do período vespertino que acompanhei com a professora de português estavam desenvolvendo um trabalho de fotojornalismo, no qual eles deveriam tirar uma foto de algo na escola e desenvolver uma matéria a respeito. De acordo com a docente, uma vez que os trabalhos estivessem finalizados, eles também seriam expostos em sala de aula.

É importante salientar que muitos dos textos distribuídos nos murais chamavam a atenção para o evento de show de talentos que seria realizado na escola. Fora da sala de aula, outros cartazes com informações encontravam-se principalmente no pátio onde os alunos passavam o intervalo. Esses textos visavam dar aos alunos a maior quantidade de informações que a escola julgava ser interessante para eles, além de avisá-los sobre o que deveriam ou não fazer no ambiente escolar.

Logo na entrada do pátio, havia um aviso alertando que o intervalo deveria ser passado somente no pátio e não em outras dependências da escola. Em uma das paredes do pátio havia um extenso mural com uma série de cartazes. O primeiro que se via da direita para esquerda era uma matéria de jornal da Folhinha, suplemento do jornal Folha de S. Paulo dedicado aos jovens estudantes. A matéria do dia 26 de março falava sobre a história da química e suas curiosidades. Ao lado, havia uma folha de sulfite com informações digitadas sobre vagas para o Programa Aprendiz, coordenado pelo CIEE. Abaixo deste estava outro cartaz com oportunidades aos alunos na Associação Largo 13, que oferece cursos profissionalizantes em diversas áreas.

Era comum haver cartazes comprometidos em estabelecer uma ponte de comunicação entre os professores, direção e alunos. Desse modo, via-se a seguir uma folha que listava os horários das aulas de educação física no período noturno com o nome dos professores responsáveis e das turmas. À esquerda, encontrava-se uma cartolina branca com dizeres coloridos que convidavam todos a participarem de um grupo religioso organizado por alunos que faz reuniões na escola, o “Cantinho de Jesus”. Os encontros acontecem pela manhã, todas as segundas e terças-feiras.

Esta escola de Ensino Médio tem grandes extensões e centenas de alunos em cada período. Assim, de modo a promover a integração entre alunos, corpo docente, direção e funcionários, foi organizada a “Festa do Bem-vindo”, comemoração que seria realizada na escola durante o final de semana. Um grande cartaz com valores de ingresso, local de vendas e site do evento estava afixado no mural.

O próximo cartaz chamava os alunos para participarem de um grupo de estudos de teatro em uma biblioteca próxima à escola. Viam-se depois dois grandes cartazes com informações detalhadas sobre o show de talentos, tais como formação de grupos, datas das inscrições, horários, professores responsáveis, tipos de apresentação (canto, dança, poesia, imitação, mágica, interpretação, etc.), além do aviso que regulava o conteúdo das apresentações: elas não poderiam ter conteúdo preconceituoso e vulgar ou fazer apologia às drogas.

A partir daí, os textos se repetiam. Havia outro cartaz sobre a “Festa do Bem-vindo”, o convite para as reuniões do “Cantinho de Jesus”, o Programa Aprendiz do CIEE, e os horários das aulas de educação física. Por fim, víamos três cartazes que tomavam grande parte da última seção do mural. Eles apresentavam os horários de aulas de todas as turmas dos primeiros, segundos e terceiros anos nos três períodos do dia.

Qualquer um que entrasse no pátio também dava de cara com um grande cartaz que tomava a parte superior de uma das paredes. Nele, o grêmio estudantil convidava todos os alunos a participarem do show de talentos e trazerem seus familiares e amigos para o evento.

Na sala de espera que antecede a direção e a sala dos professores encontravam-se quadros com as fotos das turmas de formandos dos anos de 2006, 2008 e 2009. Do outro lado, um cartaz com oferta de cursos técnicos gratuitos pelo SENAI bem como mais um aviso sobre as inscrições no show de talentos poderiam ser vistos.

A sala dos professores era outra profusão de práticas de letramentos. Estas, no entanto, eram raramente acessadas pelos alunos. Os murais estavam cobertos por cartazes, avisos, horários, cartões de serviços e as mesas na sala tinham revistas, materiais e folhetos.

 

1.2.2. Na documentação e na interação escolar

Além dos textos circulando nos murais e paredes das salas de aula, havia, logicamente, as atividades de leitura e escrita praticadas durante as aulas. A professora promovia várias oportunidades para que os alunos escrevessem redações sobre temas diversos, tais como a importância da água e o Dia Internacional da Mulher. Grande parte das atividades e dos exercícios era tirada de livros e anotações da professora; os alunos não tinham livro didático. O governo disponibilizara apostilas que, de acordo com sua intenção, deveriam cobrir todo o conteúdo do programa curricular oferecido pela escola. No entanto, em comparação com os livros didáticos que normalmente eram usados pelos alunos, estas apostilas são fracas em relação ao conteúdo e consistência. De acordo com a professora, ela terminaria todas as atividades da apostila muito antes do término do ano letivo. Ademais, nem todos os alunos conseguiram recebê-las. Consequentemente, os alunos não possuíam material didático fixo durante as aulas. As atividades propostas pela professora ainda seguiam o Plano de Curso estabelecido nos documentos escolares, mas elas eram desenvolvidas com liberdade por ela.

Durante as primeiras semanas de estágio, dentre os cerca de cem alunos que têm aulas naquela sala durante o horário vespertino, observei apenas quatro deles em contato com leituras diferentes daquelas prescritas pela escola leituras estas que consistiam em revistas ou livros de ficção. Os outros, em geral, acham diversão extra ouvindo música pelos seus fones de ouvido com o celular ou conversando uns com os outros. A interatividade oral dos alunos era profícua e eles estavam o tempo todo conversando sobre algo particular de suas vidas, comentando trabalhos e provas, fazendo perguntas à professora, dentre tantas outras interações. O intervalo era também palco de várias trocas interativas entre eles, uma vez que tinham liberdade de locomoção e relacionamento com os colegas. Muitos escutavam música, falavam ao celular, conversavam em grupos ou praticavam esportes.

Nas semanas seguintes, consegui observar mais alunos lendo diversos livros, principalmente aqueles ligados aos best-sellers atuais (temas vampirescos e adolescentes) e também percebi que muitos deles frequentavam a biblioteca da escola.

 

 

2. Sobre o ensino de Português

 

2.1. O estágio, a professora e o trabalho docente

O Estágio de Observação das aulas de português era centrado em turmas do primeiro ano do Ensino Médio, e a professora que acompanhei lecionava apenas para os primeiros anos do período vespertino. O estágio foi realizado semanalmente, às sextas-feiras, e contemplou características observadas em um total de quatro turmas: 1º L, 1º M, 1º N e 1º O. Dentre elas, a turma M tinha aula dupla neste dia. É necessário ressaltar que os aspectos analisados considerarão as quatro turmas de modo geral, privilegiando mais detidamente o trabalho docente em relação ao ensino de português em todas elas.

A frequência apenas semanal na observação de aulas poderia não possibilitar uma análise global de todos os elementos que promoveram a interação em sala de aula. No entanto, algumas das lacunas – principalmente em relação aos resultados de trabalhos e desempenho dos alunos – foram preenchidas por entrevistas feitas com a docente, que relatou as atividades desenvolvidas nos outros dias da semana, e também pelos alunos, que relembraram informações de aulas anteriores para compor suas tarefas.

Engana-se, todavia, quem pensa que as atividades observadas eram homogêneas, já que pertencentes a apenas um dia da semana. O estilo da docente era deveras dinâmico e tarefas bem diferentes eram realizadas no mesmo dia, tais como produção de texto, resolução de exercícios e atividades em grupo. De fato, não havia ordem preestabelecida de conteúdos. A professora relatou que costumava dividir os dias da semana para literatura, gramática e leitura, mas isso confundia os alunos. Eles comumente voltavam no dia da aula de literatura com dúvidas sobre a aula de gramática, o que comprometia o andamento da matéria. Assim, ela decidiu escolher o conteúdo aleatoriamente.

No geral, as aulas eram bem tranquilas e os alunos não apresentavam casos graves de indisciplina. Muito disso deve-se ao respeito dos alunos à autoridade imposta pela professora em sala de aula, pontuadas por vários momentos de descontração nas interações professora/alunos, alunos/alunos.

 

2.2. Os objetos de ensino e as práticas de linguagem

Durante uma mesma aula, havia uma série de objetos de ensino abordados pela docente, mas que seguiam uma certa hierarquia. O objeto principal (por exemplo, objeto discursivo explicitado pela interpretação de textos) era o tema central da aula, o que estava sendo exercitado no momento. Enquanto os alunos faziam a tarefa central, a professora chamava outros alunos, um por um, a fim de fornecer assessoria e cobrar as atividades a serem entregues, lições de casa e/ou tarefas atrasadas de alunos faltantes. Essas atividades cobriam objetos de ensino diversos, tais como exercícios (de natureza gramatical ou ortográfica), trabalhos extras (atividade de fotojornalismo) e, principalmente, redações (de caráter discursivo).

Era muito comum que já tivesse conteúdo a ser copiado no quadro negro antes mesmo que os alunos entrassem em sala de aula. Como o sistema de salas era ambiente, a docente costumava escrever na lousa apenas uma vez e o mesmo conteúdo servia para as turmas seguintes. Certamente, havia algumas poucas variações nesse padrão, já que cada turma apresentava exigências diferentes, mesmo recebendo o mesmo conteúdo. Mas, de modo geral, era possível dizer que a presentificação da matéria era basicamente realizada por meio do que estava exposto na lousa e, em algumas situações, não era muito explícita. Quando os alunos entravam na sala, os mais aplicados já começavam a copiar o que estava no quadro negro, mesmo que a professora não tivesse avisado oralmente sobre do que se tratava o conteúdo. Essa prática acontecia frequentemente, principalmente quando a docente precisava de tempo para trabalhar outras atividades individualmente com os alunos, enquanto a sala inteira copiava a matéria da lousa.

Durante as aulas acompanhadas, os objetos de ensino tiveram caráter ortográfico através do ensino de composição e derivação de palavras. Por meio da análise linguística de palavras em exercícios específicos (exercícios de derivação prefixal, sufixal e parassintética), os alunos puderam aprofundar os conhecimentos adquiridos na aula anterior. Em outra ocasião, o objeto ortográfico esteve presente pelo ensino de separação silábica, contagem de fonemas em palavras, ditongos (crescentes e decrescentes), hiatos e dígrafos. Através de exercícios, os alunos deveriam identificar a existência de um desses fenômenos linguísticos nas palavras listadas no quadro.

Do ponto de vista discursivo, os alunos trabalharam o texto da letra de música caipira “Chico Mineiro”. Por meio da cópia do texto na lousa, os alunos puderam ter contato com uma variante linguística diferente daquela que aprendem na escola. A intenção da docente era fazer com que os alunos distinguissem as diferenças entre a norma culta da língua e a variante caipira demonstrada pela letra da música. Alguns alunos acharam curioso uma certa dificuldade que tiveram ao copiar a letra, uma vez que tendiam a corrigir palavras como “úrtimo” e “vortemo” para o padrão culto.

A atividade de fotojornalismo, no grupo dos objetos de ensino discursivos, era uma das tarefas que rondavam as interações na sala de aula. A professora constantemente cobrava a produção dos alunos que ora esqueciam-se de fazer o texto ou tirar a foto (as práticas de linguagem desta atividade poderiam ser definidas como produção textual e fotográfica – apesar desta última não ser muito comum em aulas de português). A professora adiou o prazo de entrega por umas três vezes e, mesmo assim, alguns grupos não completaram os trabalhos.

Essa atividade de fotojornalismo foi tirada da apostila fornecida pelo Governo do Estado para a escola. Regra geral, os alunos deveriam ter o conteúdo estabelecido por aquela apostila. No entanto, não chegaram apostilas suficientes para todos os alunos e, de acordo com a professora, a apostila é fraca e deixa de abordar temas caros para o primeiro ano. Assim, os conteúdos dados em sala de aula baseiam-se no currículo estabelecido parte pela escola, parte pelo governo, com grande liberdade da professora em sua aplicação.

Por fim, outro objeto de ensino fornecido aos alunos, de natureza também discursiva, estava relacionado com as diferenças entre denotação e conotação. A presentificação do conteúdo foi feita pela apresentação da definição na lousa, em dois parágrafos. Enquanto os alunos copiavam esse conteúdo (sem prévia explicação oral da professora), a docente chamava os alunos para corrigir as redações baseadas em um dos temas identificados na canção “Chico Mineiro” (temais tais como morte, viagem, entre outros), estudada na semana anterior. Vê-se que, frequentemente, a professora procurava aprofundar os temas estudados anteriormente através da produção escrita dos alunos. Enquanto corrigia as composições, um dos alunos perguntou como fazer os exercícios sobre denotação e conotação. Ao clarificar a dúvida do aluno, a professora acabou explicando rapidamente a todos a matéria. Percebendo que os alunos pareciam satisfeitos com a explanação, ela disse: “Então já sabem, né? Não precisa explicar ali”, apontado para o texto na lousa. Nesse sentido, embora não tenha havido uma explicação formal com presentificação explícita do conteúdo, não foi necessário que a professora tomasse grande parte da aula para explicar a matéria.

A prática de linguagem relacionada à denotação e conotação desenvolveu-se por meio da produção escrita dos alunos. Eles deveriam produzir frases de conteúdo denotativo ou conotativo através de uma palavra, por exemplo: “Está chovendo muito hoje” e “Está chovendo menina na horta dele”. Apesar de parecer terem entendido a explicação da professora, alguns alunos apresentaram dificuldades em criar o sentido conotativo das palavras.

Em relação à correção das redações, a docente reservava um tempo especial de atenção para o aluno. Ela dava conselhos, dicas, fazia críticas e perguntava se o aluno ficara satisfeito com a sua produção. Se havia algum problema mais sério, ela pedia que o aluno reescrevesse o texto para que ele fosse entregue, se possível, ainda na mesma aula.

 

2.3. Os gestos e instrumentos didáticos

Os dispositivos didáticos empregados pela professora estavam constantemente ligados à memória didática. Em grande parte das aulas, os alunos faziam exercícios relacionados a conteúdos aprendidos em aulas anteriores. A docente colocava os exercícios na lousa e avisava rapidamente que eles deviam ser feitos para praticar o que já tinham aprendido. Além disto, a memória didática estava presente nos momentos em que a professora cobrava as tarefas, redações e trabalhos dados em outras aulas. A professora não deixava escapar uma atividade sequer e mantinha uma lista com os alunos que mostraram a tarefa e os que ainda deveriam fazê-las.

A regulação dava-se na correção dos exercícios passados no quadro negro. Ás vezes, ela simplesmente colocava a correção na lousa e pedia que os alunos conferissem. Em outras situações, ela chamava a participação da sala para que eles lessem as perguntas de um dado exercício e discutissem as prováveis respostas. Essa prática era mais frequente com exercícios de interpretação, como quando da discussão das variantes do texto “Chico Mineiro” e de termos de variantes coloquiais do português. Nesta atividade, especialmente, os alunos se divertiram ao falar sobre as variantes de grupos sociais próximos a sua realidade juvenil, tais como de roqueiros, funqueiros e pagodeiros. Como dito anteriormente, a regulação também acontecia durante os vários momentos em que a professora corrigia as produções escritas dos alunos, individualmente.

A institucionalização dos conteúdos era feita discursivamente, por meio da explicação dos conteúdos pela professora. Em geral, ela não era muito explícita, já que em muitos casos os alunos estavam fazendo exercícios relacionados a conteúdos já dados em outras aulas. No entanto, há que se enfatizar a ocorrência bem clara do gesto de institucionalização quando a professora deu exercícios sobre ditongos, hiatos e dígrafos. Ela disse que eles faziam parte de uma importante revisão para o Provão, avaliação organizada pela escola e que os alunos teriam na semana seguinte.

Os instrumentos didáticos de ordem material eram simples e tradicionais. A professora utilizava-se de giz (branco e colorido) e lousa. Os alunos não tinham material didático fixo, mas poderiam ter acesso a dicionários, livros e revistas guardados no armário da sala de aula.

 

2.4. Atividades e Tarefas

Em geral, todas as atividades eram passadas na lousa pela professora. De modo a aprofundar o conhecimento, ela costumava passar atividades extraclasse para os alunos, tais como redações e leituras.

Bimestralmente, a docente aplica uma atividade para promover a expansão e desenvolvimento da leitura dos alunos. Ela oferece uma lista de livros dentre os quais eles devem escolher pelo menos um para ler. Mais tarde, todos devem submeter-se à uma avaliação que irá checar a leitura do livro escolhido.

Ela relatou que promove essa atividade para que os alunos entrem em contato com alguns clássicos antes do segundo ano, quando já estarão estudando a literatura brasileira exigida pelo vestibular. Entre os títulos oferecidos, temos “Robinson Crusoé”, “Dom Quixote”, “O Rei Arthur e os Cavaleiros da Távola Redonda”, “A Ilíada”, “A Odisseia”, entre outros. As edições dessas obras eram facilitadas, direcionadas ao público jovem.

A professora comentava que, nos últimos anos, os alunos têm lido muito pouco ou quase não leem. Disse que uma de suas alunas justificou essa situação explicando que livros eram supérfluos e não tinham mais nenhuma utilidade depois de lidos. Depois que a avaliação dessa atividade foi dada, a professora relatou que pelo menos dez alunos em cada turma não tinham lido nenhum dos livros da lista, mesmo a lista de livros sendo divulgada um mês antes da data estabelecida para a prova.

 

3. A prática da escrita

 

Considerando todas as atividades e tarefas que a docente disponibilizava aos alunos, é possível destacar que a prática da escrita verdadeiramente representa a síntese do projeto didático global das aulas de português. De fato, os objetos de ensino apresentados, sejam eles de natureza discursiva, gramatical ou ortográfica, sempre acabavam sendo condensados, discutidos e praticados nas criações escritas dos alunos. Entenderemos mais a frente como esse movimento das matérias ensinadas acaba compondo o corpo geral das composições textuais.

A importância dada para a prática da escrita subsidia toda a organização das aulas. Como dito acima, quando descrevemos como se dá a interação da professora com os alunos, ficou claro que ela valorizava a discussão dos textos deles, cobrando de cada um não só a sua produção, mas também os detalhes da composição. Para que isso ocorresse, ela precisava sacrificar alguns procedimentos comuns em sala de aula, como a presentificação explícita da matéria. Desse modo, o conteúdo do dia era colocado na lousa e os alunos o copiavam. Nesse meio tempo, ela conseguia fazer a chamada, atender os alunos e analisar seus textos individualmente. No momento da regulação das redações, ela corrigia aspectos mais estruturais como ortografia e pontuação, e procurava saber os caminhos percorridos pelo aluno para desenvolver o texto, além de descobrir se ele gostou ou não do que escreveu. Sendo negativa a resposta ou se a composição apresentava algum erro estrutural, ela pedia que o aluno reescrevesse o texto. Quando era necessário avaliar aspectos de caráter mais discursivo e dar conta do processo criativo dos alunos, ela recolhia as redações e as corrigia mais tarde, fora do horário de aula.

Grande parte dos textos era desenvolvido em sala e, se o aluno não conseguia terminá-los durante o período escolar, ele tinha a chance de trazer a composição pronta no dia seguinte. Não podemos supor, obviamente, que todos os alunos cumpriam as tarefas de casa no tempo estabelecido. Sabendo disso, a professora preferia que, na aula seguinte, o aluno terminasse primeiro a composição e depois fizesse a cópia da matéria na lousa. Em uma das aulas, ela comentou sobre o fato de os alunos normalmente acharem que copiar a matéria era o mesmo que cumprir com toda a atividade proposta. Ela reiterou que queria ver as redações prontas antes que qualquer um começasse matéria nova, uma vez que a criação textual deles era muito mais importante.

De modo a compensar a fraca presentificação da matéria, a professora dava assistência aos alunos que, por ventura, não entendiam a atividade ou conteúdo passado na lousa. Era muito raro ela se dirigir a toda a sala para explicar a matéria; era mais comum que explanasse detalhes para aqueles alunos que realmente estavam interessados e empenhados na atividade. Isso não significava que ela não arranjasse tempo para cobrar dos que conversavam, brincavam ou preferiam fazer qualquer outra atividade menos aquela proposta. A professora era bastante exigente e enérgica com os alunos nesse sentido. Se ela percebia que a sala em geral não havia entendido algum ponto, aí sim ela procurava fixar a atenção de todos na explicação.

É necessário relembrar que esse estágio foi realizado apenas durante às sextas-feiras (com raras exceções em outros dias da semana) e grande parte da análise pauta-se pelas observações desse dia. Generalizações quanto à presentificação da matéria são feitas, portanto, com base nessa prerrogativa.

A intermitência semanal da observação não impediu que fossem identificadas relações sequenciais na prática docente. Dolz, Noverraz e Schneuwly definem como sequência didática “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (2004, p. 97). Em nosso caso, várias atividades foram apresentadas de modo a contribuir para a produção final dos alunos em forma textual.

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Esquema da Sequência Didática, por Dolz et alii (2004, p.98).

 

Para ilustrar essa sequência, tomamos a aula em que a professora passou exercícios sobre composição e derivação de palavras, bem como as aulas de separação silábica, contagem de fonemas, ditongos, hiatos e dígrafos dadas nas semanas seguintes. Através de exercícios, os alunos foram capazes de refletir sobre a língua de modo analítico, trabalhando com as palavras fora do contexto. Em um primeiro momento, eles aprenderam como compor as palavras e, a partir delas, formar outras derivadas. Depois, o foco esteve presente na desarticulação do léxico, procurando entender como as palavras são compostas (sílabas e fonemas) e classificadas internamente (ditongos, hiatos e dígrafos).

Na aula da semana seguinte, a professora utilizou um objeto mais discursivo para trabalhar com os alunos. Colocou na lousa a letra da música “Chico Mineiro”2, repleta de características textuais pertencentes à oralidade. Aqui, sua intenção não era somente discutir as variantes da língua portuguesa, mas também definir como os alunos deveriam ou não escrever suas redações. Demonstrando que algumas formas eram adequadas para situações distintas, a professora prestigiou a variante coloquial (que é largamente conhecida pelos alunos em suas interações fora da escola), contemplou sua diversidade, mas exaltou a fundamental importância de se conhecer e praticar a norma culta da língua portuguesa. Afinal, é por meio dela que os alunos terão acesso à literatura e serão avaliados pela instituição escolar.

De fato, há necessidade de reconhecer a riqueza e diversidade da língua de modo a acolher suas variadas manifestações. Rojo afirma que tal prática tornou-se mais frequente na escola nos últimos cinquenta anos, principalmente por causa da universalização do acesso à educação pública no Ensino Fundamental na década de 1990. Ela comenta que o “o ingresso de alunado e de professorado das classes populares nas escolas públicas trouxe para os intramuros escolares letramentos locais ou vernaculares antes desconhecidos e ainda hoje ignorados, como o rap e o funk, por exemplo” (2009, p.106).

Assim, a professora explorou a fundo o conhecimento dos alunos sobre outras variantes, e eles se divertiram bastante ao analisar termos comuns aos funqueiros, pagodeiros e rappers. No entanto, é interessante observar a reação dos alunos quando tiveram que copiar o texto da lousa. Muitos tendiam a copiar o texto corrigindo-o para a norma culta, revelando aí um fenômeno interessante no que se refere à sua escrita: quando devem escrever de acordo com a norma padrão, cometem erros de ortografia; mas, quando devem redigir um texto em outra variante, são inclinados a verterem-no para a variante de maior prestígio no ambiente escolar.

Percebe-se aqui que, ao ensinar a ortografia através da composição, derivação, separação silábica, fonemas, hiatos e dígrafos e depois partir para a discussão de um texto em que essas normas estão distorcidas, a professora pretendeu criar nos alunos um senso crítico sobre a língua portuguesa. Tais módulos, trabalhados durante várias semanas, também tinham o objetivo de melhorar a produção textual dos alunos. De fato, pensar nas diferentes possibilidades que a língua oferece pode proporcionar uma abertura maior para a criação textual deles e desenvolver novas habilidades.

Para que a discussão sobre a canção “Chico Mineiro” ficasse mais profícua – de fato, essa aula foi uma daquelas em que realmente houve discussão em grupo com os alunos sobre as diferentes formas de falar no português brasileiro – a professora pediu que eles escrevessem uma composição que versasse sobre algum dos temas encontrados na canção. Para tanto, ela instruiu os alunos a lerem atentamente o texto mais uma vez e pensarem em como os temas existentes na letra de música poderiam dar forma a um texto deles mesmos. O texto deveria ser escrito na variante culta da língua e poderia estar em qualquer forma (poesia, prosa, diálogo, texto dramático, etc).

Com base nas instruções, alguns alunos falaram sobre o sertão, outros sobre viagem, enquanto outros preferiram escrever sobre a morte. De acordo com o relato da professora, a grande parte dos textos estava escrita em prosa. Tive acesso a alguns deles e percebi que, no geral, os alunos escreveram textos de uma página, com a presença de alguns diálogos e histórias bem diversificadas, em que misturavam situações que tinham vivido (viagens a lugares diferentes, experiência com familiares ou amigos falecidos) com relatos inventados.

Se levarmos em consideração o esquema da sequência didática proposto por Dolz et alii e mostrado acima, podemos adaptá-lo a nossa situação de estudo da seguinte maneira:

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Esquema adaptado da Sequência Didática.

 

A questão digna de nota sobre a sequência acima descrita refere-se à apresentação da situação (presentificação) que não é muito explícita, como já pontuamos. Não é possível saber, ao certo, se os alunos realmente alcançaram tal grau de criticidade sobre sua escrita, ou se estavam cientes das intenções da professora ao disponibilizar esses módulos. Houve casos de alunos que perguntaram sobre a quantidade de fonemas/letras existentes em algumas palavras da canção “Chico Mineiro”, fazendo relação com a matéria que haviam aprendido na semana anterior. Ainda sim, estas foram reações isoladas.

Para fins de nossa análise sobre a escrita em sala de aula, as composições versando sobre os temas na canção “Chico Mineiro” são a produção final. No entanto, a sequência foi ainda mais longe durante as semanas seguintes. Os alunos foram submetidos a um Provão organizado pela escola e as questões de português estavam intimamente relacionadas aos conteúdos de ortografia ensinados, bem como à variação linguística. O texto do Provão que inspirou as questões sobre dígrafos, fonemas e hiatos está em anexo.3

Esta sequência didática é apenas uma daquelas construídas pela professora durante as aulas da semana, de modo a envolver os alunos em uma rede de referências ortográficas, gramaticais e discursivas que vão finalmente culminar em sua produção textual. É através de seus textos que ela consegue acompanhar o desempenho dos alunos e, talvez, fecundar dentro de alguns deles o desejo de produzir mais textos, organizar os pensamentos e aproveitar as possibilidades que a língua portuguesa pode oferecer.

 

Considerações finais

 

Ensinar a prática da escrita para uma geração nascida entre os fios de computadores e fascinada por televisores não é uma tarefa fácil para os professores de português hoje em dia. Para muitos alunos, as atividades de redação na escola são a única oportunidade em que realmente podem refletir sobre a linguagem escrita e produzir um texto seu, mesmo que o façam obrigados pelas regulações escolares.

No contexto escolar analisado, há uma preocupação pertinente de fazer com que os alunos entendam os elementos que estruturam a língua portuguesa e que sejam capazes de demonstrar, eles mesmos, como compreendem a língua que falam e o mundo ao seu redor através de seus textos.

As dificuldades existem e são reais, uma vez que muitos vêm de um Ensino Fundamental falho, que não proporcionou as bases de conteúdo e práticas necessárias para o Ensino Médio, fase em que eles devem preparar-se para o que querem ser quando adultos.

Os mecanismos utilizados pela docente, alcançando uma gama de referências variada, têm como objetivo desenvolver o interesse pela escrita por jovens que, infelizmente, tendem a não dar muito espaço para essa modalidade em seu dia a dia.

Apesar de entender a fundamental importância que as modalidades de leitura, gramática e oralidade têm no aprendizado em geral – uma vez que elas estão entrelaçadas e são complementares – julgo ainda mais urgente o ensino da escrita na escola. Atividade que exige um forte grau de análise e reflexão, ela é capaz de fazer com que os alunos estruturem melhor suas ideias e consigam se expressar de um modo não muito comum entre os jovens hoje em dia.

 

 

Beatriz Brito Carneiro

Bacharel em Letras nas áreas de Português e Inglês pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo. Aluna do curso de Licenciatura em Português e Inglês da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Professora de Inglês, Inglês para Negócios e Português para Estrangeiros e tradutora.


 

Referências bibliográficas

DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (Orgs.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2008. p. 97-98.

ROJO, R.H.R. Letramentos(s) – Práticas de letramento em diferentes contextos. In: ______. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. p. 106.

Dicionário Educativo de Educação Brasileira: Disponível em: http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=62. Acesso em: 03 abr. 2011, às 17h54.

 

 

 

ANEXO I

 

Chico Mineiro

 

Fizemu a úrtima viagi

Foi lá pru sertão de Goiais

Fui eu i u Chicu Mineru

Tamém foi u capatais

Viagemu u di ‘interu

pra chegá im Oru Finu

Aondi nóis passemu a noiti

numa festa du Divinu

A festa tava tão boa

Mais antis num tivesse idu

o Chicu foi baliadu

pr’um homi discunhicidu

larguei di comprá boiada

mataru u meu companheiru

Acabô-si u som da viola

acabô-si u Chicu Mineru

Dipois daquela tragédia

Fiquei mais aburrecidu

Num sabia da nossa amizade

pois nóis dois éramus unidu

Quanu vi seus documentu

mi cortô meu coração

vim sabê qui u Chicu Mineru

Era meu ligítimu irmão.

 

In: LAJOLO, Marisa et alii. Caminhos da linguagem. São Paulo: Ática, 1978. p. 219.

 

ANEXO II

 

Causo de mineirim

 

Sapassado, era sessetembro, taveu na cozinha tomano uma picumel e cuzinhano um kidicarne cumastumate pra fazer uma macarronada cum galinhassada. Quascaí desusto quanduvi um barui vindedenduforno, parecenum tidiguerra. A receita mandopô midipipocadenda galinha prassá. O forno isquentô, o mistorô e o fiofó da galinhispludiu! Nossinhora! Fiquei branco quineim um lidileite. Foi um trem doidimais! Quascaí dendapia! Fiquei sem sabê dondecovim, proncovô, oncontô. Oiprocevê quelocura! Grazadeus ninguém semaxucô!

 

Disponível em: http://aulasdelinguaportuguesaeliteratura.blogspot.com/2011/03/atividade-1-variacoes-linguisticas.html. Acesso em 23 maio 2011, às 14h10.

 

Texto “Causo de Minerim”: Disponível em: http://aulasdelinguaportuguesaeliteratura.blogspot.com/2011/03/atividade-1-variacoes-linguisticas.html. Acesso em: 23 maio 2011, às 14h10.

 

 

1 Definição encontrada em: http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=62. Acesso em: 03 abril 2011, às 17h54.

2 Ver Anexo I.

3 Ver Anexo II.


José Bento Cardoso Vidal Neto

 

 

Introdução

O presente trabalho tem como objetivo analisar as práticas de ensino de Português observadas ao longo do estágio realizado para a disciplina Metodologia I. No conjunto de atividades propostas pela professora que acompanhamos durante o estágio, duas se mostraram bastante importantes para ela: a submissão de praticamente todos os textos escritos que circulam na sala à leitura compartilhada e a realização de seminários.

Tais práticas serão, pois, as escolhidas por nós para servir de objeto de análise no presente artigo, uma vez que se mostraram extremamente importantes na organização do curso dado pela professora.

Tentaremos aqui compreender os motivos e as convicções que levam a professora em questão a adotar e valorar intensamente tais dispositivos didáticos. Além das observações feitas ao longo das aulas, realizamos, no final do estágio, uma entrevista com a professora de aproximadamente uma hora.

Para tal empreitada analítica, lançaremos mão dos aportes teóricos propostos Bakhtin (2003), Schneuwly (2009) e Bentes (2009).

 

1. Sobre o contexto escolar

 

1.1. A escola

A escola em que realizamos estágio chama-se Escola Estadual Bandeiras1 e está localizada no centro da cidade de Taboão da Serra, cidade da Grande São Paulo, que faz limite com os bairros paulistanos de Campo Limpo e Butantã.

Em termos físicos, a escola possui dez salas de aula distribuídas em dois blocos térreos, que se juntam ao terceiro bloco, o administrativo. Essas construções estão dispostas em um grande espaço livre, bastante arborizado, cuidado e agradável, local este que é usado livremente pelos alunos nos períodos de intervalo, troca de turnos ou nas aulas vagas. Em relação a esse agradável espaço físico que a escola dispõe, cabe destacar a “construção” de um espaço ao ar livre, chamado por eles de “Praça Estação Leitura”. Esse local foi idealizado a partir da concepção de aluno que a escola definiu em seu último PPP (Plano Político Pedagógico), ou seja, o de formar um aluno “leitor do mundo”. Tal praça é um local em frente a um dos prédios de salas de aula e constitui-se por uma sequência de bancos de madeira formando um círculo. Como a escola possui a Sala de Leitura/ Biblioteca em funcionamento constante (com duas funcionárias exclusivas para essa função, acervo catalogado e aberto a empréstimo para toda a comunidade escolar), é frequente ver alunos entrarem e saírem com seus livros dessa sala e irem ler na praça de leitura ou mesmo em outros espaços da escola, como os bancos de cimento ou os bancos do refeitório.

Finalmente, em termos físicos, a escola ainda possui um laboratório de informática, uma quadra poliesportiva coberta e um anfiteatro para apresentações dos alunos.

Quanto ao perfil da comunidade escolar pode-se dizer que, de forma geral, a escola é frequentada por um público com razoável condição socioeconômica. Essa escola possui uma diretora muito comprometida com a unidade – efetiva lá há 10 anos – fazendo, então, com que seja um colégio “bem falado pela comunidade”, e bastante procurado em relação à demanda por vagas.

No que diz respeito aos níveis de ensino lá ofertados, há no período matutino e vespertino apenas Ensino Fundamental II (salas de 5ª a 8ª série, igualmente ofertadas nos dois períodos). No período noturno, a escola oferece turmas de Ensino Médio, mas apenas na modalidade de EJA (Educação de Jovens e Adultos).

 

1.2. A linguagem no contexto escolar

Como já deixamos indicado no tópico anterior, podemos dizer que no Bandeiras – forma pela qual o colégio é conhecido – há um contexto privilegiado para a circulação da linguagem, uma vez que tal ação foi pensada coletivamente e proposta como ação pedagógica. Vejamos, então, nos demais subitens, como isso ocorre no cotidiano da escola:

 

1.2.1. No espaço físico e na interação escolar

Diferentemente do que acontece em muitas escolas públicas, no Bandeiras há textos circulando pela escola inteira.

Pensemos primeiro nas salas de aula. Houve uma opção por parte da escola em organizá-las pelo sistema conhecido como “sala ambiente”. Na sala de Português em que tive acesso – a das 8ªs séries – há cartazes feitos pelos alunos e afixados nas paredes sobre “linguagem não-verbal”, “linguagem verbal” e “linguagem mista” e também sobre a “linguagem literária” e a “linguagem não-literária”. Pelo que pude apurar com a professora por mim acompanhada, não foram seus alunos que realizaram tais cartazes, mas sim alunos do período da tarde.

Nos vários corredores da escola, há abundantes cartazes sobre as mais diversas informações: divulgação das inscrições para o “Torneio Aberto de Xadrez de Taboão da Serra”, da “Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas”, da “Olimpíada Brasileira de Astronomia, Astronáutica e de Foguetes”, além dos tradicionais cartazes de cursos de inglês e espanhol de escolas da redondeza, como CCAA, Wizard e Kumon. Também há cartazes informando sobre os vestibulinhos das ETECs e a respeito da isenção de taxa de matrícula para o vestibular da UNICAMP, além de cartazes sobre a valorização da cultura indígena por ocasião do dia 19 de abril – Dia do Índio, e um cartaz dando informações sobre Tiradentes, justamente pelo feriado de 21 de abril. Há também outra série de cartazes e informes produzidos pela própria escola, como os horários das aulas, o horário de atendimentos aos pais, regimento disciplinar dos alunos, entres outros, que formam um conjunto bem completo de informações e que garantem a devida e ampla divulgação destes materiais rotineiramente enviados à escola. Infelizmente, também é comum ver em várias escolas estaduais esses materiais indo simplesmente para o lixo, deixando os alunos sem o devido acesso a essas informações que são de seu mais justo direito.

Por fim, em relação àquilo que é fixado nas paredes, chamou-nos a atenção positivamente o fato de a escola ter enquadrado e posto ao lado da sala de leitura e do refeitório um grande pôster com a “Declaração universal dos direitos da criança”, exposta em seus 10 itens. Também, positivamente nos marcou o fato de neste mesmo espaço do refeitório haver uma pequena lousa, onde a própria merendeira escreve com giz branco o cardápio do dia. Ao seu lado, há também pequenos cartazes indicando o local para despejo dos “pratos”, “talheres” e “sobras” de comida da merenda. Nesse caso, parece-nos que a linguagem foi usada com um fim bastante especial, principalmente no caso da lousa escrita pela própria merendeira, que confere um ar de carinho e preocupação com as crianças e adolescentes, além, claro, de ser funcional quanto ao esclarecimento do que eles terão como opção de comida no dia. Notei que o período de merenda transcorre tranquilamente, fazendo do espaço de refeição – mesas e bancos dispostos no refeitório – um momento de farta e saudável interação entre os alunos. Em vários intervalos, pude circular entre os alunos e notar o quanto se relacionavam neste momento, inclusive comigo, perguntando quem eu era, onde trabalhava, porque estava ali e demais assuntos que vinham “puxar” comigo.

Em relação aos demais funcionários da escola (coordenadora, inspetora, merendeira e demais funcionários de apoio), percebemos haver uma constante e agradável interação entre eles e os alunos (vi frequentemente conversas tranquilas, espontâneas e carinhosas entre eles). Aqui, cabe salientar que a professora responsável pela sala de leitura da parte da manhã, além de dar constante orientação a respeito dos livros, fornece ajuda nas pesquisas que os alunos têm de realizar. Ela também promove sorteios com os mais assíduos leitores, como o feito por ocasião da Páscoa, quando houve um sorteio de um ovo de Páscoa. Também expõe nas laterais das estantes trabalhos feitos em cartazes pelos alunos e escolhidos pelos professores como sendo os mais bem feitos.

 

1.2.2. Na documentação escolar

Tivemos acesso ao PPP e nele pudemos ver qual é o peso e a articulação que a escola dá e propõe para a língua e para as demais linguagens. O grande destaque para essa questão, a nosso ver, é a seguinte proposição:

Tendo sido priorizada a competência leitora e escritora – de ler o mundo por meio dos diferentes tipos de linguagem (escrita, áudio visual, matemática, musical científica...) –, o grupo optou por um trabalho coletivo tendo em vista os gêneros textuais como norteadores dos planos de ensino. Além do que, ficou acordado um procedimento de leitura como compromisso de todas as áreas com o letramento (competência leitora), qual seja: antes de ler qualquer tipo de texto o aluno deve se perguntar: para que vou ler este texto? E, portanto, como vou lê-lo? Com que estratégia de leitura? (PPP, da EE Bandeiras) [grifos nossos]

 

Em relação à documentação da disciplina de Português, tivemos acesso ao “Planejamento anual” da professora que acompanhamos. Lá pudemos verificar o grande destaque dado à leitura pela docente, principalmente à leitura de clássicos da literatura brasileira, como os por ela elencados: O alienista, de Machado de Assis ou Senhora, de José de Alencar, no 1º semestre, e Memórias de um sargento de milícias, de Manuel Antônio de Almeida ou A hora da estrela, de Clarice Lispector, no 2º semestre.

A professora propõe em seu planejamento uma ida ao teatro para assistirem a adaptações de obras literárias. Indica, no 1º semestre, Dom casmurro, de Machado de Assis ou O cortiço, de Aluísio de Azevedo e, no 2º semestre, Memórias de um sargento de milícias, de Manuel Antônio de Almeida ou A cidade e as serras, de Eça de Queiroz.

Em seguida, a professora propõe o trabalho com dois gêneros diferentes – romance e teatro – com o seguinte intuito. Vejamos: “As obras lidas deverão ser distintas das peças para propiciar maior abrangência no contato com diferentes obras e autores” (planejamento da professora).

 

2. Sobre o ensino de português

 

2.1. O estágio e a professora

Realizamos as 60 horas de estágio no período de 05/04/2011 a 14/06/2011, nas terças, quartas e quintas-feiras, dias em que a professora tinha suas aulas com essas três oitavas séries. No total, foram acompanhadas por volta de 75 aulas.

A professora que acompanhamos chama-se Cibele2 e tem 36 anos. Dá aulas no Estado desde 2004, ano em que entrou via concurso público. Antes, no entanto, dava aulas em Pré-escola e em turmas de Alfabetização, já que fez o curso de Magistério, além de dar aulas de Inglês em cursos de idioma. Este período remonta, segundo a professora, de 1992 até 2004, e foi fragmentado até sua efetivação no Estado.

Em relação a sua formação acadêmica, Cibele cursou Letras – Português/Inglês, na UniFIEO (Osasco/SP), de 2000 a 2003, fez Complementação em Pedagogia, na UNIBAN, em 2006 e, atualmente, cursa Pós-Graduação lato sensu em Metodologia de Ensino de Inglês, ministrado pelo Allumini, por convênio com a Prefeitura Municipal de São Paulo, onde também dá aulas, só que apenas de Inglês. Na Prefeitura, informa que ingressou também por concurso público em 2010.

Quanto à dinâmica de interação com a professora, esta foi bastante tranquila, inclusive com a realização de uma entrevista de uma hora, para aprofundamento das conclusões a respeito do que foi observado durante o estágio. A professora sempre foi muito gentil. A interação com os alunos também se deu de forma super harmoniosa, tanto durante as aulas quanto nos momentos de intervalo. Durantes as aulas, quando a professora não estava dando aula, sempre me perguntavam algo: se poderia ajudar com a lição, porque estava ali, o que faria depois do estágio, sugestões para leitura (é uma das tarefas propostas pela escola – a leitura e o comentário em um caderno intitulado “Diário de leitura”, de um a três livros por bimestre, a serem retirados na Sala de leitura), etc.

 

2.2. O trabalho docente

 

2.2.1. Os objetos de ensino e as práticas de linguagem

Nossa observação ao longo do estágio nos mostrou que a professora Cibele privilegia fortemente dois objetos de ensino: a leitura compartilhada pelos alunos de todos os textos que circulam na sala, inclusive os enunciados dos exercícios do livro didático sobre tópicos de estudo da língua e a realização de seminários.

Quando começamos o estágio, a classe estava lendo O Alienista, de Machado de Assis e, de acordo com o planejamento, no segundo semestre, o mesmo processo de leitura aqui apresentado seria feito com um outro clássico da literatura nacional.

A leitura era realizada alternadamente e em voz alta pelos alunos que tinham sua vez definida pela professora. Percebemos que a quantidade de linhas ou de parágrafos lidos por cada um se relacionava muito com a forma pela qual este jovem realizava sua leitura: se o fazia de maneira clara, sem hesitações, em tom alto e sem erros prosódicos, o aluno permanecia com o turno por mais tempo. Caso tivesse dificuldade nos itens anteriormente apontados, a professora rapidamente promovia a troca de turno. De tempos em tempos – a cada parágrafo ou página – a professora interrompia a leitura para fazer comentários ou esclarecimentos sobre o trecho lido. O conteúdo de tais comentários era quase que exclusivamente sobre o enredo e o contexto histórico em que a obra foi escrita, em detrimento, então, de observações e explicações de ordem linguística. A nosso ver, um trabalho completo e adequado com obras literárias deve contemplar um desenvolvimento tanto de aspectos histórico-literários, quanto de aspectos linguísticos marcantes do autor e da obra analisada.

Em relação às dúvidas de significado que os alunos iam apresentando ao longo da leitura ocorreu algo a ser destacado. Ao longo da leitura, as dúvidas lexicais não eram sanadas – a professora o fazia apenas quando um aluno muito insistia –, mas quando o leitor se enganava na pronúncia de alguma palavra dificilmente escapava da correção da professora. Um exemplo disto pôde ser visto quando uma aluna teve dificuldade em ler o termo “vesicatório” (aquilo que produz vesículas) e quando finalmente conseguiu lê-lo corretamente deu uma pausa em sua leitura, como que esperasse o significado ser dado pela professora, que se limitou a falar a próxima palavra do texto: “Crispim”! Anteriormente, esta mesma aluna entoou uma interrogação em uma frase que deveria ser exclamativa e foi imediatamente corrigida pela professora.

Tal postura mostra uma valoração formalista da professora em relação ao texto, já que é de se esperar que um aluno que não saiba pronunciar direito uma palavra, muitas vezes vocábulos realmente difíceis para seu nível de escolaridade, também não saiba seu respectivo significado. Assim, poderíamos perguntar: qual aproveitamento um aluno obteria em aprender a pronunciar uma palavra que ele não sabe o que significa?

No início de abril, quando começamos, as salas já estavam na metade do livro, mais ou menos, e após os alunos terem terminado a leitura, iniciaram o processo de pesquisa para elaborarem seus seminários. Os temas foram dados pela professora e eram assuntos relacionados ao livro. São eles: 1- Sociopatia X Psicopatia, 2- Positivismo e outras teorias da época (séc. XIX), 3 – Machado de Assis: vida e obra, 4 – Sigmund Freud, 5 – Loucuras e tratamentos, 6 – Distúrbios mentais de hoje (neurológicos).

Depois de sorteados os temas entre os grupos, a professora passa a explicar como essa atividade deverá ser feita: diz que o seminário será apresentado na frente da sala, que deverão ser elaborados cartazes e que os alunos não devem se limitar a apenas imprimir coisas da Internet. Em relação ao processo de pesquisa, ocorre algo curioso em uma das salas. A professora seguia em sua explicação dizendo que o Google e a Wikipédia não são fontes de pesquisa, que se deve sempre buscar informações em locais diferentes, indicando no mínimo duas fontes. Perto de mim, no fundo da sala, um aluno diz em voz e tom moderados: “Então indique as fontes de pesquisa”. Não sei se a professora ouviu, mas não respondeu. Tirando a referência que fez ao site oficial de Machado de Assis e o da ABL, não houve maiores indicações quanto a locais e formas adequadas para que os alunos pudessem buscar informações para a pesquisa. Julgamos que esse momento e a própria atividade proposta seriam excelentes chances de ensinar (ou dar início) como se realiza, de fato, um trabalho de pesquisa.

Outra orientação que faz é que os alunos devem entregar um trabalho escrito sobre o tema do seminário. Neste momento, diz enfaticamente que “no seminário não se deve ler o trabalho escrito lá na frente, mas sim expor, explicar para os colegas aquilo que foi pesquisado”. Explica também que se pode usar, no dia, uma “colinha” com os pontos principais da exposição, caso dê “um branco na hora”.

Durante o período de estágio, presenciamos outro objeto ensinado que não os acima apresentados. Depois de encerrada a leitura do livro e enquanto não se iniciava as atividades de preparação para os seminários, a professora fez uso pela primeira vez do livro didático. A proposta era estudar um tópico de análise linguística: origem das línguas e variação linguística entre o Português do Brasil e o de Portugal.

Curiosamente, a professora lançou mão da mesma estratégia didática utilizada com O alienista, ou seja, a submissão de absolutamente todos os textos presentes no livro (título, rodapé, glossário, além dos textos principais) para leitura coletiva em voz alta. Também me causou estranheza o fato de a professora responder os exercícios oralmente com os alunos, de forma subsequente à leitura oral, não permitindo que os alunos refletissem primeiro individualmente a respeito dos exercícios propostos. Outro ponto que me chamou atenção é o fato de a professora não utilizar a lousa para nenhum tipo de registro de explicações ou mesmo de suporte ao que estaria oralmente explicando. Na verdade, esses assuntos propostos pelo livro didático foram trabalhados pela professora em tom de comentário, en passant.

Percebe-se que sua utilização foi proposta como um rápido “tampão” entre o fim de uma atividade (leitura do livro) e o início da outra (seminário), não estando, portanto, pensada e articulada dentro de uma sequência didática.

 

2.2.2. Os gestos e os instrumentos didáticos

De uma certa forma, o fato da professora propor apenas duas atividades centrais para um semestre inteiro e também o fato de suas aulas seguirem basicamente o mesmo padrão faz com que suas atitudes sejam relativamente previsíveis em relação às estratégias empregadas por ela no desenvolvimento do conteúdo. Da mesma forma, ao pensarmos em uma explanação sobre seus gestos didáticos, encontraremos a mesma constância em suas proposições didáticas.

Em função disso, se pensarmos nas definições de Schneuwly (2009) para os gestos, dois deles são mais evidentes nas ações da professora: o da regulação e o da memória didática.

A regulação é evidente durante a leitura do Alienista, momento em que a professora intervém nos erros prosódicos dos alunos. Também há regulação quando instrui e estabelece as regras para a realização dos seminários. Outra situação em que há grande regulação da professora é quando os grupos estão preparando seus trabalhos escritos em classe, momento em que a professora passa de grupo em grupo e verifica o andamento da pesquisa e do texto que os alunos já produziram para a entrega. Nessa ação, a professora corrige os erros de escrita e diz se o que foi pesquisado até agora foi suficiente e adequado ou não.

Já durante a apresentação dos seminários, praticamente não ocorre intervenção da professora. A regulação ocorre no final de todas as apresentações da classe – que se estendem por vários dias – fazendo com que os comentários da professora fiquem muitas vezes “perdidos no tempo”, já que em alguns casos retroagiam a seminários apresentados há duas semanas. Pensamos que a regulação seria mais eficaz, se a professora fizesse, caso fosse necessário, suas intervenções durante as apresentações. De qualquer forma, deveria dar ao grupo um retorno quanto aos seus acertos e erros logo após suas apresentações.

Em relação à memória didática, constantemente é usada pela professora. Aliás, como as atividades em torno da leitura do Alienista ocuparam praticamente todo o primeiro semestre, toda a sequencialidade necessária para esse “grande projeto didático” é garantida pelas constantes falas da professora em relação ao que já se fez sobre o livro e o que ainda se fará. Durante a leitura coletiva, por exemplo, a professora constantemente recordava algum ponto relativo ao enredo lido em aulas anteriores e necessário para esclarecer alguma dúvida apresentada pelos alunos naquele momento.

Também, ao longo da apresentação dos seminários, tanto alguns alunos como também a professora, relacionavam os temas das apresentações ao O alienista. Mas, de qualquer forma, precisamos aqui destacar que, em vários seminários, não houve nenhuma menção ao livro, deixando, então, a apresentação descontextualizada do objetivo maior, qual seja: aprofundar os aspectos lidos e levantados por Machado de Assis em sua obra. Nesse sentido, podemos destacar que em projetos de grande extensão como este, há a necessidade de um grande esforço para que sempre os objetivos centrais do trabalho sejam constantemente presentificados, para que assim eles possam ser vistos e entendidos pelos alunos como pequenas partes de um grande dispositivo didático proposto pela professora ou pela escola.

Finalmente, gostaríamos de trazer, ao presente trabalho, o conceito de institucionalização, proposto por Sensevy (2001) e citado no texto de Schneuwly (2009). Vejamos:

 

A institucionalização é o processo pelo qual o professor mostra aos alunos que os conhecimentos que construíram se encontram na cultura (de uma disciplina), e pelo qual os convida a se tornarem responsáveis de saber estes conhecimentos. (grifos nossos)

 

Ao pensarmos nesse conceito e também no projeto didático da professora Cibele, podemos dizer que os alunos são convidados, em especial, a partilharem de dois objetos da cultura acadêmico-escolar: a obra e a importância literária de Machado de Assis e também de outros autores clássicos da literatura brasileira (nomes e obras já aqui indicados e presentes no planejamento anual da professora) e o seminário como forma de estudo e interação com a classe.

Durante a entrevista que realizamos com a professora, ela justifica a grande importância que dá aos seminários, em função do papel que eles tiveram em sua trajetória de estudante. Diz que com eles “aprendeu muito em sua vida” e “crê que essa é uma ótima forma dos alunos estudarem”, pois “só se pode apresentar algo a alguém, depois de ter se compreendido bem o objeto em questão”. Aqui, então, se nota claramente o quanto o gênero seminário está institucionalizado no ensino brasileiro, pois, ao ouvir o relato da docente, percebe-se a transmissão e a legitimação de uma prática didática de “uma geração para a outra”.

Pelo que observamos durante o estágio e pela articulação das aulas que acima descrevemos, caracterizaremos, esquematicamente, os instrumentos didáticosmateriais e discursivos – utilizados pela professora e, consequentemente, os não utilizados.

De ordem material, chamou-nos a atenção a total ausência de uso da lousa, mesmo que para pequenos esquemas ou explicações. Também o livro didático praticamente não é usado (o livro é “inaugurado” apenas em maio e rapidamente é deixado de lado) e as apostilas do governo não são usadas pela professora, apesar de serem distribuídas aos alunos (no início de cada bimestre, os monitores da sala entregam um kit, com as apostilas de todas as matérias, de carteira em carteira).

Foram utilizados, então, do ponto de vista material, o livro O alienista (todos os alunos tinham seu exemplar, pois tal necessidade foi informada aos pais em reunião, no início do ano letivo) e, depois, quando começou o período dos seminários, os alunos utilizavam o material pesquisado fora da escola (impressões tiradas da Internet sobre o tema em análise, cópias xerox, anotações feitas de livros da biblioteca, além dos cartazes e dos trabalhos escritos que deveriam ser entregues após a apresentação do grupo).

Em relação aos instrumentos de ordem discursiva, também chamou nossa atenção a ausência total de exposição teórica por parte da professora. Suas falas estavam mais direcionadas ao processo de mediar os turnos de leitura dos alunos e de, quando necessário, tecer algum comentário a respeito do trecho lido. Se pensarmos no gênero aula expositiva, tal qual se configurou na tradição escolar, não presenciamos nenhuma ocorrência. O par pergunta e resposta, também muito comum nas práticas docentes, era utilizado pela professora, mas muito pouco. Dava-se mais como uma pergunta retórica, pois, em vários momentos, houve respostas dos alunos ou vontade de dialogar com a professora em função do estímulo gerado pela pergunta, mas a docente não se mostrava muito aberta em franquear o turno para os alunos.

 

2.2.3. As atividades e as tarefas

As atividades propostas pela professora já foram descritas e comentadas nos tópicos anteriores. Já em relação às tarefas, havia, durante o período de leitura do livro, indicação da professora quanto à leitura dos capítulos. Sempre solicitava que os alunos lessem anteriormente o capítulo objeto da aula em casa.

Quando terminaram a leitura do livro, a docente solicitou que os alunos fichassem o livro e o analisassem observando alguns aspectos de análise literária, como os relacionados aos elementos da narrativa – tempo, espaço, narrador –, além da identificação de recursos de estilo, como a metáfora e o eufemismo. Não presenciei a explicação desses assuntos pela professora, talvez tenha feito tal operação no início do ano, antes do meu estágio, mas não perguntei a nenhum aluno se ela havia explicado esses aspectos que solicitara, para que assim não parecesse que estava questionando a atividade ou mesmo a professora.

Tal atividade não foi seguida de nenhum “visto”, no entanto, ao longo do estágio, percebi que antes do início das aulas ou um pouco antes do final, a professora chamava alguns alunos para terem seus cadernos vistados. Não consegui saber exatamente o que a professora verificava nestes momentos, uma vez que eles se davam de forma não relacionada a uma tarefa específica.

Durante a entrevista que realizamos com a professora, ela comentou uma prática que adota quando passa alguma redação para a classe: a correção individualizada em sala. Chama, ao longo do período de tempo necessário (“às vezes leva uns 20 dias”, disse ela), “aluno por aluno” em sua mesa e vai corrigindo e comentando a redação na frente de seu autor. Não consegui visualizar (estava na última carteira da sala) se esse “visto” realizado pela professora seguia a mesma lógica empregada na correção das redações...

Em relação às provas, a professora mostrou-se bastante desapegada desse instrumento. Houve apenas uma, com testes sobre O alienista extraídos de provas de vestibular. Sobre tal atividade, a professora disse para as salas que valeria “bem pouquinho” e que era “mais para que eles soubessem a forma pela qual um livro, como o trabalhado em classe, poderia ser explorado em uma prova de vestibular”.

 

3. Análise de um fenômeno-tema particular relativo ao trabalho docente descrito

 

Já antecipamos uma série de análises e comentários a respeito daquilo que mais nos chamou atenção na prática docente da professora, ou seja, a importância dada por ela à leitura compartilhada e ao seminário. Considerando tais antecipações, usaremos esta seção para aprofundar alguns pontos relativos a essa opção da professora.

Em relação à leitura em voz alta, imagina-se que ao propor dentro da sala de aula uma atividade como essa - principalmente se a considerarmos como uma prática altamente privilegiada para a professora – haveria, certamente, por parte dela um especial trabalho com a questão da oralidade. Com efeito, não foi o que observamos ao longo do estágio. Vejamos, então, alguns aspectos que demonstram essa afirmação.

Não havia indisciplina nas salas, ouvindo-se, então, apenas o responsável pela leitura do trecho (ou não, pois muitos a faziam em baixíssimo tom). Eram exatamente esses alunos com dificuldades na elocução que tinham o turno rapidamente interrompido pela professora e passado para outro que pudesse realizá-la com uma melhor performance.

Essa troca dos leitores com dificuldade indica que a leitura oral proposta pela professora tinha como função apenas sociabilizar e garantir a leitura integral da obra por toda a sala, além de encaixar seus comentários a respeito dos excertos lidos. Com efeito, caso não fosse assim, seria relevante um investimento direto nesses alunos, para que pudessem, assim, ter a chance de enxergar onde estavam falhando em seu exercício oral.

Em nossa visão, já que todos os alunos possuíam o texto da obra e o ambiente era favorável em relação à disciplina, a professora poderia ter realizado um aprofundamento maior em relação a alguns aspectos da oralidade, como por exemplo, os suprassegmentais da fala.

Relativamente a tais aspectos, vale lembrar aqui as palavras de Bentes (2009, p. 3) a esse respeito. Vejamos:

Ao longo de nossos primeiros anos de vida, desenvolvemos uma série de competências que dizem respeito, entre outras coisas, à manipulação da nossa voz e de nossa fala. A aquisição de saberes relacionados aos aspectos suprassegmentais da fala (pausas, entoação, qualidade da voz, ritmo e velocidade da fala) constitutivos das práticas e dos gêneros orais é feita junto com a aquisição da língua como sistema e como prática, já que a criança aprende, desde cedo, por exemplo, que a mudança de tom de voz da mãe e/ou do pai sinaliza diferenças nas atitudes deles para com ela.

 

Nas aulas analisadas, são exatamente esses aspectos suprassegmentais que poderiam ser melhor trabalhados pela professora com os seus alunos, principalmente nos que tinham maiores dificuldades na leitura em voz alta.

Na verdade, pelo que observamos, poderia se aproveitar a presença de um gênero não tão comum aos alunos – leitura coletiva de um romance – para se desenvolver algo que se adquire no início da aprendizagem da língua materna. O emprego adequado de pausas, entoação, qualidade da voz, ritmo e velocidade da fala ao longo de uma leitura coletiva poderia ser proposta aos moldes de uma leitura dramática, como o feito em teatro, só que usando O alienista. Tal estratégia serviria, a nosso ver, para instrumentalizar os alunos a um manejo adequado do texto oral, além de dar mais vida, pulsão, à leitura do texto machadiano.

Outro aspecto que merece um exame mais apurado é o fato de a professora não esclarecer e tampouco se deter nas dúvidas de vocabulário geradas ao longo da leitura de O Alienista.

Em uma de suas aulas, a professora discorreu sobre o que pensa em relação a esse assunto. Aproveitou, na única aula em que usou o livro didático, um texto que orientava o aluno quanto à postura que devia adotar em relação ao significado de palavras desconhecidas. O excerto falava que se pode recorrer ao contexto para solucionar uma dúvida. Também dizia que se pode recorrer ao colega ou professor e, finalmente, ao glossário e ao dicionário.

Nesse momento, a professora – recorrendo à memória didática dos alunos – lembra à sala o processo vivenciado por eles ao longo da leitura do Alienista. Diz que, no início desse trabalho, eles queriam ir toda a hora ao dicionário para sanar uma dúvida e ela, então, ensinara que essa não era a forma mais adequada de se trabalhar o conhecimento das palavras, uma vez que, ainda em sua explanação, essa constante ida ao dicionário faria com que eles criassem uma espécie de “muleta”, querendo sempre consultá-lo. Finaliza sua retrospectiva reafirmando que o uso do contexto é sempre o mais adequado e é o que deve ser utilizado quando aparecerem dúvidas lexicais.

É interessante notar que, na entrevista, a professora, ao falar sobre a interação com os alunos, lembra-se daquilo que eles mesmos apontaram como sendo a principal dificuldade na leitura do livro: justamente o vocabulário!

Ela segue, na entrevista, agora narrando o ponto que avaliou como a principal vantagem do processo de leitura intermediado por ela. Em suas palavras: “O que ajudou [na compreensão das palavras desconhecidas?] o professor ter lido em classe, porque ele vai ajudando quando a coisa está crítica e também os próprios colegas vão ajudando também”.

Com efeito, não foi o que observamos durante as várias aulas em que se leu o livro (acompanhei esse processo, aproximadamente, do meio para o final da obra!) Como já descrevemos aqui, o que houve, de fato, foi uma recusa da professora em realizar também um trabalho lexical com o livro estudado. Entre as várias passagens que descrevem essa “recusa” por parte da professora – por nós registradas em um “caderno de campo” –, além da que já analisamos em relação ao termo “vesicatórios”, descreveremos, a título de conclusão, mais uma.

Houve uma troca de leitores e, neste momento, uma aluna pergunta à professora o que era “abnegado”. Como essa aluna estava sentada na primeira carteira, a professora respondeu com um tom de voz muito baixo (eu, por exemplo, não ouvi) e, como ela flexionou o corpo para responder, deu a resposta dirigida apenas a essa aluna. Os demais alunos certamente não ouviram – e creio que não era uma dúvida apenas daquela aluna. Mesmo assim, não houve preocupação da professora – tal qual ela disse em sua entrevista – de retomar e compartilhar, em voz alta, essa dúvida com o restante da sala, chamando a atenção dos alunos para seu significado. Algo como: “Pessoal, surgiu uma dúvida aqui nesta palavra. Ela significa isso. Olha só ela no trecho lido, viram como ficou? Entenderam?”.

Não discordamos, em absoluto, da importância do contexto para o trabalho de leitura e análise de textos. Também não achamos adequado que em uma leitura coletiva, a cada duas linhas, o professor se detenha em definir e dissecar termo por termo. Porém, não podemos deixar de considerar – como assim fizeram os próprios alunos, quando avaliaram suas maiores dificuldades após a conclusão da leitura do Alienista, e como foi narrado pela própria professora durante a entrevista – que a complexidade vocabular pode ser, sim, empecilho direto à compreensão de um texto e que, nesses casos, o recurso ao contexto pouco ajuda na elucidação das dúvidas ali geradas.

 

Considerações finais

A despeito dos óbices que acima tecemos, julgamos o trabalho realizado pela professora como bastante positivo. Conforme ela própria destacou em sua entrevista, esta é a primeira vez que se faz, nesta escola, a leitura integral de um “clássico” da literatura nacional. Antes de a escola conseguir que tais leituras fossem contempladas e planejadas em um âmbito geral “do grupo dos professores” – fato que por si só já é extremamente louvável – os alunos liam apenas fragmentos de textos literários presentes no livro didático, copiados na lousa ou trazidos em xerox.

Todas as ações pioneiras carecem de ajustes e revisões – até que possam encontrar sua forma ideal – e assim cremos que será com o trabalho proposto pelo grupo de professores do colégio Bandeiras. Também acreditamos que tais ajustes por parte da professora certamente servirão para eliminar alguns “ruídos” pedagógicos que são, como pretendeu mostrar o presente trabalho, minoritários em relação aos acertos.

 

 

José Bento Cardoso Vidal Neto

Professor Titular Efetivo de Língua Portuguesa, na EE Comendador Miguel Maluhy, da Rede Estadual de Educação de São Paulo. Mestre em Letras, pela FFLCH-USP (2010). Bacharel em Letras/ Português, pela FFLCH-USP (2006) e Bacharel em Comunicação Social, com habilitação em Publicidade e Propaganda, pela FMU/FIAM (1998).

 

 

Referências bibliográficas

BAKHTIN, M. (Volochinov, V. N.). Os gêneros do discurso. In: ______. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 261 – 306.

BENTES, A. C. Linguagem oral no espaço escolar: rediscutindo o lugar das práticas e dos gêneros orais na escola. In: ROJO, Roxane; RANGEL, Egon. (Org.). Explorando o ensino: Língua Portuguesa. 1. ed. Brasília: Ministério da Educação, 2009. v. 1.

SCHNEUWLY, B. Le travail enseignant. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (Orgs). Des objets enseignés en classe de français – Le travail de l’enseignant sur la rédaction de texts argumentatifs et sur la subordonnée relative. Rennes, FR: Presses Universitaires de Rennes, 2009, p. 29-43. Traduzido por Sandoval Nonato Gomes Santos. Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2011 [Uso restrito].

 

 

 

 

 

1 O nome da escola foi trocado por um fictício para assim manter o anonimato do local em que realizei o estágio.

2 Nome fictício.


Edilson da Silva Cruz

 

Introdução

 

Neste estudo, analisamos a relação entre trabalho docente, prática didática em sala e instrumentos de trabalho docente, tendo como fundamento teórico as ideias sobre o trabalho docente de Schneuwly (2009) e Freitas (2010). A partir das observações de estágio feitas em uma escola pública de São Paulo, buscamos identificar, na prática didática de uma professora de Português, a forma como ela se relaciona com os objetos de ensino e os instrumentos didáticos, escolhidos ou impostos pela escola. Buscamos, para tanto, descrever o ambiente escolar, seu contexto mais amplo, a prática didática da professora e a maneira como se configura seu projeto didático. A partir dessas descrições, relacionamos sua prática com as teorias a respeito do trabalho docente, identificando e caracterizando suas ações e gestos em confronto com concepções tayloristas, presentes nos instrumentos de trabalho docente – as apostilas “São Paulo Faz Escola” –, ao mesmo tempo em que adquire um caráter de resistência pelo apego a concepções, gestos e objetos tradicionais de ensino.

 

1. Sobre o contexto escolar


1.1. A escola

 

Localizada no extremo leste da cidade de São Paulo, a Escola Estadual Palmares1 abriga alunos de Ensino Fundamental I (período matutino e vespertino) e Ensino Médio (período noturno). A situação de carência do bairro, no qual faltam diversos elementos que configuram uma infraestrutura urbana adequada à vivência social e cidadã, é reproduzida, de alguma maneira, na escola: em seu espaço físico faltam alguns materiais (embora isso não prejudique o seu funcionamento) mas faltam, sobretudo, textos em circulação. Por outro lado, verificamos que a interação entre alunos é constante e intensa (na sala de aula e fora dela). Entre professores e funcionários a relação também é tranquila, sem maiores problemas. Já entre professores e alunos, e vice-versa, verificamos conflitos e atitudes hostis de ambas as partes, talvez produtos do próprio ambiente de carência estrutural da escola e do bairro, mas também atitudes de cooperação e respeito.

 

1.2. A linguagem no contexto escolar


1.2.1. O espaço físico

 

A Escola Estadual Palmares chamou nossa atenção, ao início das observações, por conter pouquíssimos textos em circulação no espaço físico compartilhado por professores, funcionários e estudantes, isto é, o pátio interno e os corredores das salas de aulas: nota-se não mais que três murais, algumas frases soltas, como propagandas, e uma imensa pintura na parede do pátio interno. Ademais, nota-se o número de cada sala escrito à tinta óleo acima das respectivas portas das salas.

No pátio principal, além de pequenos textos em circulação (como as propagandas da cantina e a tabela de preços), há dois murais de madeira. Um deles, revestido de papel laminado prateado, contém alguns textos informativos e outros de caráter lúdico: uma folha A4 que informa sobre abertura de vagas para alunos monitores da sala de informática; um cartaz tamanho A3 com propaganda de um cursinho pré-vestibular de preço mais acessível (não chega a ser um “cursinho popular”); umas folhas com informações esotéricas, analisando a posição dos astros e sua influência na vida das pessoas; também um recado sobre as inscrições para provas de reclassificação, para alunos repetentes que desejam passar de ano. No outro mural, ao lado da escada que dá acesso ao primeiro andar, não há revestimento de papel, apenas uma frase escrita à canetinha azul clara, de cabeça para baixo, no meio do mural: “Esperança no futuro e alegria no presente”.

No entanto, apesar dessa secura de textos, o que mais chama a atenção na escola é justamente um texto visual e escrito pintado na parede do pátio, a uns 3 metros de altura. Trata-se de uma imensa pintura do rosto de Oscar Niemeyer, cujas dimensões se aproximam de 1 metro e 70 de altura por 2 metros de largura. Ao lado da pintura, lemos os dizeres “Centenário Niemeyer 2º C 2º D Professor Marco”. Do outro lado da pintura também há uma citação do famoso arquiteto:

Não é o ângulo reto que me atrai, nem a linha reta, dura, inflexível, criada pelo homem. O que me atrai é a curva livre e sensual, a curva que encontro nas montanhas do meu país. No curso sinuoso de seus rios, nas ondas do mar, no corpo da mulher preferida. De curvas é feito todo o universo, o universo curvo de Einstein.

Oscar Niemeyer

Abaixo da pintura do rosto, percebemos pintados também seis desenhos em forma de quadros: três desenhos de obras de Niemeyer (onde prevalecem as curvas citadas por ele) e três pinturas de elementos que se reconhecem da natureza brasileira: uma flor, um tucano e um coco quebrado ao meio, todos ressaltando justamente as curvas das quais são constituídos. 2

Nos corredores das salas quase não notamos textos escritos em circulação, a não ser os números das salas escritos a tinta óleo na parte superior das portas. No andar de cima ocorre o mesmo. Já do lado de fora da escola, por onde os alunos entram, percebe-se que o muro está grafitado com o nome da escola e a identificação da diretoria de ensino à qual pertence. Próximo ao portão principal está a secretaria da escola onde, ao lado do guichê de atendimento, notamos outro mural grande na parte superior da parede. Há vários textos, em folhas A4: informações sobre transferência de alunos, provas de reclassificação, horário de funcionamento da secretaria e da escola, cartazes com ofertas de emprego, de cursos profissionalizantes, entre outros.

Já na parte da escola frequentada exclusivamente por professores e funcionários (sala dos professores, sala da diretora e secretaria, sala de leitura e o corredor que une todos esses ambientes), podemos perceber uma maior presença de textos escritos, configurando um ambiente mais condizente com o escolar.

Na sala dos professores há mais textos em circulação: uma lousa branca na qual se escrevem diariamente recados de interesse dos professores; um mural onde são afixados cartazes e textos diversos (divulgação de eventos, lista de faltas e de professores coordenadores das turmas, calendário civil e da escola e cartaz de “aniversariantes do mês”). Ao lado do mural, há uma estante com revistas de temas variados e sobre educação (alguns títulos encontrados: Veja, Época, Galileu, Revista Língua Portuguesa, Ciência Hoje, Carta na Escola) e livros que, às vezes, são folheados pelos professores, além de livros didáticos e infantis, guardados em duas vasilhas grandes, em cima do armário. Além disso, há duas mesas (uma lateral e outra central), na qual circulam vários textos e instrumentos de ensino: globos terrestres, livros variados, dois mimeógrafos, um caderno de “recados” (onde a direção cola ou escreve recados de interesse dos professores como avisos de cursos, palestras etc.) e um “caderno de estágios”, onde os estagiários anotam e descrevem as atividades realizadas na escola, os jornais do dia (a “Folha” e o “Estado”), assinados pela escola, os quais são frequentemente lidos pelos professores, entre outros. Também há, em um canto da sala, dois computadores com acesso à Internet, bastante utilizados pelos professores para verem vídeos, lerem notícias ou digitarem atividades.

No corredor que dá acesso à secretaria, há três murais com textos informativos voltados aos professores (avisos sobre provas do Estado, cursos etc.). Em frente à sala dos professores, está localizada a sala de leitura, do tamanho de uma sala de aula normal, com duas prateleiras de livros e algumas mesas. Os alunos do período noturno não têm horário para frequentá-la. Normalmente, é utilizada à noite para a exibição de vídeos, já que possui equipamento para isso e também porque a sala de vídeo está desativada há algum tempo.

 

1.2.2. Na documentação escolar e no projeto docente

 

Não foi possível ter acesso aos dados referentes à documentação da escola. No entanto, segundo a professora Mônica3, o planejamento feito pelos professores segue normas ditadas pela direção da escola que, por sua vez, as recebe de outras instâncias superiores. Ela nos contou que seu planejamento, entregue à escola, é na verdade uma reprodução do conteúdo das apostilas “São Paulo Faz Escola”. Ela simplesmente copia e entrega conforme consta nos cadernos. As atividades que desenvolve em sala e que não condizem com a abordagem das apostilas, ela leva por conta própria e não constam no planejamento docente.

 

1.2.3. Na interação escolar e na sala de aula

 

A turma que acompanhamos é o 1º B (Ensino Médio noturno). As aulas acontecem na sala 2, no térreo, ao lado do pátio interno. A sala contém em torno de 50 carteiras (mesa e cadeira), a mesa da professora, um armário, utilizado pelas professoras dos outros períodos, 2 ventiladores, uma lousa grande que ocupa toda a extensão da parede de frente da sala e dois murais colados na parede lateral à esquerda da parede da lousa. Em um deles, verificamos alguns textos: o alfabeto escrito à tinta óleo acima da lousa, os numerais de 1 a 9 escritos em papel E.V.A; um calendário do respectivo mês, um cartaz com o nome de todos os alunos da sala (do matutino ou vespertino), outro cartaz com o nome de cada mês do ano e outro com o nome de algumas frutas, um embaixo do outro e escritos com papel colorido. No outro mural, ao lado do descrito acima, há apenas um cartaz: uma tabuada na qual, além dos números todos, há ainda o símbolo do projeto “Ler e Escrever” e o símbolo da prefeitura de São Paulo. Ou seja, percebemos que o uso desses murais é feito pelas turmas da manhã (aluno do ensino fundamental I). Não se percebe nenhuma marca dos alunos do noturno nos murais.

A sala está organizada em fileiras. No começo da aula, enquanto espera os alunos chegarem (eles vão chegando aos poucos), a professora vai arrumando as carteiras de modo a configurar fileiras exatas. Percebe-se claramente a divisão dos alunos, quando estes já estão dentro da sala: há um grupo mais ao fundo, de meninos, e outro no canto esquerdo, de meninas; na frente ficam alunos de forma mais isolada.

Os textos que circulam na sala são, prioritariamente, os referentes à prática didática: apostila do governo, alguma folha de atividades que a professora passe aos alunos, textos ou explicações que ela escreve na lousa, os cadernos dos alunos. Vez ou outra, algum outro texto nos chama atenção, como quando uma aluna lia, durante a aula de classes de palavras, um livro dela mesma, chamado “Tira-dúvidas: dicas de português”.

Quanto às trocas interativas, percebemos que, na sala, estas se dão de modo constante entre os alunos, apesar de a professora conseguir manter o silêncio ao explicar as lições. Na hora do intervalo e antes de começar as aulas, os alunos se reúnem em grupos e percebe-se uma comunicação constante. Já os professores, na sala a eles, relacionam-se bastante por meio de conversas sobre assuntos variados (política, educação, cotidiano escolar, assuntos pessoais etc.). Também com a direção da escola existe uma comunicação que vai além de assuntos burocráticos e pedagógicos.

 

2. Sobre o ensino de português


2.1. O estágio

 

Nossa observação aconteceu entre os meses de abril e maio de 2011. Apesar de interrompidos por alguns feriados e uma licença médica pedida pela professora, foi possível acompanhar quase toda uma sequência didática e recolher elementos que permitem uma observação minimamente coerente da prática didática em sala de aula.

Em geral, nossa participação nas aulas resumiu-se a descrevê-la, enquanto a professora a ministrava. Não participamos diretamente da aula, mas nos pareceu evidente a expectativa da professora em relação a isso.

 

2.2. A professora

 

Segundo seu próprio relato, Mônica é professora de português há pouco mais de oito anos. Antes de cursar Letras na Universidade Cruzeiro do Sul, cursava Administração, e foi funcionária de uma empresa multinacional. Saiu para dar aulas, quando passou num concurso estadual. Segundo ela, seu interesse por Letras se deveu ao interesse pelo inglês. No entanto, não aprendeu a falar inglês na faculdade e não teve até hoje a oportunidade de fazer um curso extra, o que a deixa de certa maneira frustrada, uma vez que isso a impede de dar aulas de inglês de maneira satisfatória. Por isso, ministra somente aulas de português.

Em seu discurso, percebemos a presença de uma ideia corrente: a de que os alunos não se interessam pela matéria porque não sabem o porquê de estudarem esse assunto. Formada em administração, ela diz ser a favor de uma vinculação maior entre o Ensino Médio e o mercado de trabalho como forma de contribuir para dar maior sentido ao que eles aprendem. Com esse objetivo, a professora elaborou um projeto intitulado “Primeiro Emprego”, o qual visa incluir uma discussão sobre o mercado de trabalho com os alunos nas aulas de português. Entre as atividades propostas está a formulação de um currículo e o seu encaminhamento a empresas interessadas. Também está previsto no projeto a realização de “simulados” com provas de concursos de nível fundamental e médio, a fim de que os alunos “treinem” para a realização de tais provas (a tentativa de “dar sentido” ao que é aprendido é uma preocupação da professora em sala de aula, nos levando a pensar que ela também precisa definir com mais precisão a própria necessidade de seu trabalho para a sociedade).

 

2.3. O trabalho docente

 

Descrevemos, abaixo, os principais pontos da sequência didática observada e como os diversos elementos que a compõem são mobilizados pela professora para dar sentido ao seu trabalho pedagógico.

 

2.3.1. Os objetos de ensino

 

Durante o período acompanhado, a professora Mônica desenvolveu atividade com os alunos a respeito de dois temas específicos: um tópico gramatical – as classes de palavras – e um tópico ortográfico – a grafia de determinadas palavras que oferecem dificuldade aos alunos como bem/bom, mal/mau. A maneira como ela apresentou esses tópicos esteve mediada por dois instrumentos de regulação: a prova bimestral, anteriormente preparada, e as atividades que ela pedia em sala. A partir da explicação oral a respeito do tema e da referência à relevância do conteúdo para os alunos, a professora desenvolveu seu projeto didático e, com isso, dava sentido ao seu trabalho não somente perante os alunos, mas perante si mesma.

A escolha desses objetos de ensino, segundo seus relatos, deu-se em oposição à imposição que o governo faz das apostilas do projeto “São Paulo Faz Escola”. Nesses cadernos, não se trabalha, segundo a professora, nenhum tema propriamente gramatical, apenas “interpretação de textos”, o que torna o caderno “irrelevante para os alunos”, de acordo com ela. Como forma de subverter essa lógica, ela prepara atividades de cunho gramatical para suprir essa falta. Vale ressaltar que a sua exposição oral em sala a todo o tempo lembra que tais conteúdos são importantes, pois é o que “cai em concurso, em vestibular”. Logo é importante eles saberem para “conseguir um bom emprego”.

Ou seja, os objetos de ensino são definidos em oposição a uma prescrição quanto ao instrumento didático, e se materializam no projeto didático mediante os instrumentos de regulação, como apontado acima, o que, por sua vez, vai orientar as escolhas didáticas em sala de aula.

A forma como os objetos de ensino se materializam em sala acontecem basicamente mediante a explicação oral, pela utilização de perguntas-respostas e a interação com os alunos, convidados, inclusive, a intervir na elaboração dos gestos didáticos em sala.

Em uma das aulas, por exemplo, enquanto a professora se valia do recurso de perguntas e respostas para expor o conteúdo referente à identificação do verbo na frase, criava frases soltas e perguntava aos alunos coisas como: “onde está o verbo?”. Em certo momento, ela pediu que alguns alunos formulassem frases para servir de exemplo. Um dos alunos formula a seguinte frase: “Deus queria que chovesse”. A professora rejeita a frase e os alunos riem. Em seguida o mesmo aluno formula outra: “O gato falou miau”. A professora também rejeita e resolve criar uma frase ela mesma: “O gato pegou o rato”. A partir daí utiliza novamente o par pergunta e resposta para dirigir a explicação. Em geral, os alunos respondem em uníssono.

A utilização dessa prática, na qual os alunos interferem na formulação dos gestos didáticos que compõem a aula, contribuiu para que o clima se tornasse mais descontraído e permitiu que tanto a professora quanto os alunos se desprendessem do clima sério e dessem lugar a brincadeiras e comentários jocosos. De fato, a partir dessas práticas, os alunos se mostraram mais interessados em acompanhar a aula.

 

2.3.2. Práticas de Linguagem

 

Quanto às práticas de linguagem, verificamos sobretudo a análise gramatical e a produção de textos escritos. No primeiro caso, após explicar o tópico gramatical/ortográfico, em geral a professora solicita que os alunos desenvolvam atividades para fixar o conteúdo abordado. No segundo, costuma pedir que os alunos elaborem textos, especificando o tipo (dissertativo, narrativo, com tema preestabelecido ou não), e entreguem para avaliação.

Em determinada aula, solicitou uma dissertação sem especificar tema e, em seguida, explicou o que era um texto dissertativo dizendo que os alunos deveriam entregar o texto, ela corrigiria e devolveria para que eles reelaborassem com as correções. No entanto, após a entrega, apenas vistou e devolveu os textos.

As referências à linguagem oral estão presentes quando a professora explica questões gramaticais: ela insiste na oposição entre norma culta e linguagem cotidiana. No entanto, tal abordagem se dá como forma de reafirmar a superioridade da norma culta em relação às outras variedades do português, configurando uma abordagem tradicional da questão, sem que a linguagem oral fosse um objeto específico de ensino.

 

2.3.3. Gestos didáticos

 

Na primeira aula observada, a professora mostrou-nos a prova, já preparada, que orientaria sua atuação em sala de aula: a partir do conteúdo da prova (e da forma) previamente delimitada, ela utilizou o espaço da aula para expor os conteúdos de modo que os alunos já os tivessem quase que decorados na hora da avaliação. Essa maneira de trabalhar apresenta um alto grau de fragmentação que, no entanto, casa perfeitamente com o objeto de ensino: um tópico gramatical e um ortográfico, este também ditado de maneira fragmentada.

Por meio da referência à avaliação (já preparada, como dissemos), ela presentificava o objeto de ensino (antes das explicações ela dizia que, “como eu disse na aula passada” – memória didática –, a prova já está pronta e os alunos devem prestar atenção nas explicações dadas, a fim de poder realizar a prova no momento oportuno).

Outro gesto importante é o da elementarização: em dada aula, ela começou explicando o que são adjetivos e substantivos e, em seguida, expandiu a explicação, passando para os verbos, pronomes e, por fim, aos elementos ortográficos, como a grafia de mau/mal ou o uso de bem/bom, sempre elementarizando cada tópico, explicando parte por parte.

Para a explicação do tópico gramatical/ortográfico a professora utilizou também (centralmente) o par pergunta-resposta. Em determinado momento de uma das aulas, ela pega uma caneta na mão e pergunta: “O que é isso?”, os alunos respondem “Uma caneta”. “Sim, caneta é um substantivo porque dá nome às coisas. E qual a cor da caneta?”. “Vermelha”. “Sim, Vermelha é uma característica da caneta, ou seja, é um adjetivo” [par pergunta-resposta]. Os alunos a essa altura já estão quase todos em silêncio e prestam atenção à professora.

Em seguida, ao explicar o que são pronomes, fez com que os alunos repetissem em uníssono os pronomes pessoais: eu, tu, ele, nós, vós, eles [gestos didáticos ou instrumento de ordem discursiva, o uníssono]. O mesmo recurso do uníssono é utilizado também quando ela passa da explicação de classes de palavras para explicações de ordem ortográfica:

Professora: Mau com U, contrário de bom; mal com L contrário de bem. Agora todo mundo: mau com U...

Alunos (em uníssono): contrário de bom

Professora: mal com L

Alunos (em uníssono): contrário de bem

 

Essa quadra repetida provocou um clima jocoso na sala devido à sua sonoridade e cadência da frase, repetida quase como um “marcha-soldado”. O mesmo ocorreu quando a professora explicou a diferença entre onde/aonde, sempre interagindo com os alunos e valendo-se de comentários jocosos para mantê-los atentos.

 

2.3.4. Instrumentos de ensino

Como dissemos, a complexa relação entre objeto de ensino, gestos didáticos (dispositivos e regulação) e prescrição de instrumentos de ensino orientam a prática da professora em sala de aula.

Quanto aos instrumentos didáticos de ordem material, percebemos que os cadernos “São Paulo Faz Escola” têm um papel central: em todas as aulas eles são utilizados, seja para a realização de exercícios, ou para que, a partir de algum texto, a professora extraia explicações e conteúdos sobre o tópico gramatical/ortográfico em questão. Além disso, quando explica oralmente os conteúdos aos alunos, utiliza o giz e a lousa como forma de presentificar esses conteúdos.

Porém, se há certa submissão à apostila, é de se notar que, rompendo o caráter prescritivo da imposição do material, a professora subverte, se assim podemos dizer, no uso, o objetivo do caderno “São Paulo Faz Escola” (o qual é denominado pela professora como “revista”): uma vez que estes se orientam por uma concepção onde se identificam elementos tayloristas (como separação entre planejador e executor das atividades, controle do tempo e do corpo, através de prescrições rígidas), ao incorporar à sequência didática prevista na “revista” seus próprios conteúdos e suas próprias práticas, a professora subverte as prescrições ditadas no material (instrumento) e cria com isso uma espécie de liberdade em relação a ele, apesar de orientar-se por ele.

Quanto aos instrumentos de ordem discursiva, a professora se vale sobretudo de instruções orais referentes aos exercícios e às explicações do conteúdo abordado. Um elemento central em sua prática é o par pergunta-resposta, utilizado como instrumento, uma vez que contribui, não somente para a fixação de conteúdos, mas para estabelecer a interação entre professor-aluno em sala e para criar um clima mais descontraído. Esse clima descontraído, por sua vez, acontece também mediante os comentários jocosos que a professora faz, seja em relação ao conteúdo ou em diálogo com ele, promovendo a integração dos alunos à prática didática. Apesar do caráter fragmentário da exposição do conteúdo, os comentários e a participação dos alunos no desenvolvimento e na própria criação de mecanismos didáticos dão uma dimensão mais dialógica à aula, rompendo, novamente, o caráter “taylorista” que a execução da sequência didática, segundo prescrita na “revista”, faz supor.

Por fim, vale ressaltar, em relação aos instrumentos didáticos, que a maneira da professora legitimar o próprio objeto de ensino e sua prática em sala de aula também funciona como instrumento uma vez que baliza a sua atuação. Várias vezes, durante a aula, ela lembra aos alunos a importância de se aprender aquele conteúdo, afinal, “é o que se pede em provas de concursos públicos e vestibulares”. Com isso, a professora justifica não somente para os alunos, mas perante ela mesma, a própria atuação e a subversão que realiza quanto ao material prescrito.

 

2.3.5. Atividades e tarefas

Nas aulas observadas as atividades e/ou tarefas pedidas pela professora também funcionavam como regulação. Ela explicava a tarefa aos alunos; em seguida, explicava o conteúdo da tarefa; por fim, pedia que eles a realizassem e depois vistava os cadernos/apostilas. As atividades pedidas em sala foram: a) atividades prescritas na “revista”; b) atividades elaboradas a partir da “revista” e do objeto escolhido por ela (tópico gramatical/ortográfico); c) atividades independentes (a professora trazia folhas à parte com atividades e tarefas).

Além disso, determinados gestos didáticos, como o par pergunta-resposta e a leitura de textos, foram utilizados como atividade/ tarefa, uma vez que a professora atribuiu nota aos alunos pela participação, ou seja, avaliou-os mediante esse procedimento. Ao mesmo tempo, essas atividades adquiriram um caráter de regulação muito forte, pois serviram, nesses casos, apenas para a obtenção de notas e não necessariamente, ao que podemos ver, para um acompanhamento do processo de aprendizagem.

 

 

3. O trabalho docente e instrumento de ensino:

submissão e resistência na prática didática

 

Como dissemos, o projeto didático da professora Mônica esteve organizado a partir da relação entre objeto de ensino, gestos didáticos (dispositivos e regulação) e instrumentos de ensino, prescrevendo sua prática em sala de aula. Quanto ao instrumento, utilizou centralmente as apostilas “São Paulo Faz Escola”, com os quais estabeleceu uma relação de submissão – baseava exercícios e aulas na apostila – e de resistência – introduzindo nas sequências propostas suas próprias ideias e objetos didáticos que julgava mais importantes, legitimando-os em oposição ao conteúdo da apostila.

Nesta terceira parte de nosso trabalho buscamos analisar a relação entre a prática didática da professora Mônica e a escolha de seus instrumentos materiais e discursivos de trabalho, tendo em vista as teorizações sobre trabalho docente (Schneuwly, 2009; Freitas, 2010). A partir disso, percebemos uma orientação taylorista do trabalho docente pressuposto nas cartilhas elaboradas para o projeto “São Paulo Faz Escola”, ao passo que o uso que a professora faz delas em sala de aula se dá, em certos momentos, em oposição às prescrições do material, valendo-se de outros elementos para configurar seu trabalho docente.

 

3.1. A concepção de trabalho docente nos cadernos do ProjetoSão Paulo faz Escola

Os cadernos do projeto “São Paulo Faz Escola” foram elaborados como subsídio à Proposta Curricular do Estado para as escolas estaduais de ensino fundamental e médio. Após uma primeira versão em 2008, houve uma reformulação em 2009 e as apostilas adquiriram sua versão atual. Segundo lemos na apresentação do “Caderno do professor” (2009), que orienta os docentes, sua reformulação se deu incluindo “sugestões e críticas, apresentadas durante a primeira fase de implementação” e a proposta “não foi comunicada como um dogma ou aceite sem restrição”, mas em geral “o material causou excelente impacto na Rede” (Caderno do professor, p. 5).

Apesar de apresentarem-se como propostas, há uma imposição implícita desse material, segundo relatos da professora Mônica e de outros docentes da escola com os quais tivemos contato. O conteúdo é cobrado em provas como a do Saresp4, o que, atrelado à política de bônus, torna o material obrigatório caso os professores queiram ter direito ao bônus concedido às melhores escolas. Com isso, há uma espécie de pressão institucional pelo uso do material. Além disso, em nossas observações, mais de uma vez ouvimos a coordenadora pedagógica da escola citando o uso dos cadernos e a importância da escola subir no ranking do IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo).

O material em questão se trata de um conjunto de sequências didáticas, organizadas em uma apostila e entregue aos alunos bimestralmente. Os Cadernos do Aluno contém o passo a passo da sequência didática e as indicações precisas para a realização de exercícios, tarefas e outras atividades.

Já o “Caderno do Professor” traz orientações e explicações a respeito da organização do material, das sequências didáticas e das atividades propostas, para orientar os docentes em sua aplicação. Embora se apresente com o objetivo de “apoiar os professores em suas práticas em sala de aula” (p. 6), a prescrição do material vai além da pressão institucional. Ao longo do caderno do professor, podemos identificar elementos que prescrevem claramente atitudes, ações, gestos e palavras que o docente “deve” dizer ou fazer em sala, para lograr atingir os objetivos propostos. Logo no início, ao introduzir os temas de cada bimestre, lemos:

Sua aula começa muito antes de entrar em sala de aula. É importante ter lido e compreendido a Situação de Aprendizagem que se desenvolverá. Inicialmente, delimite o que será considerado em cada aula. Depois identifique quais as habilidades devem ser desenvolvidas. A seguir delimite o que efetivamente deseja que seus alunos aprendam após as atividades propostas. [...] Para isso, recorra ao quadro que inicia cada Situação de Aprendizagem. Procure compreender como os conteúdos selecionados podem contribuir para desenvolver de fato, as habilidades propostas (p. 8).

 

Nesse trecho, a linguagem utilizada (verbos no imperativo e diálogo direto com o professor-interlocutor) dá a entender que o que se “sugere” é, na verdade, uma imposição, uma ordem que tem por objetivo controlar a prática do professor antes de entrar em sala de aula (na página 12 se diz: “leia todo este roteiro antes de iniciar suas aulas”). Ou seja, uma vez que se incorpore os cadernos ao projeto didático autônomo do professor, este acaba por se tornar “engessado” pelas prescrições acima citadas. Não nos parece somente “apoio” ao professor, já que a reflexão que se “propõe” exige que o docente prepare a aula tendo em vista todo o passo a passo já delimitado na apostila. Com isso, elabora-se, no lugar do professor, um planejamento didático, restando ao docente apenas a função de executar o que já foi planejado de maneira supostamente eficaz.

Não somente na preparação, mas durante as aulas, os gestos e dispositivos didáticos, bem como os instrumentos discursivos que o professor deve utilizar, já vêm delimitados como “indicação” no Caderno do Professor. Assim, encontramos coisas como: “Professor, não deixe de perguntar aos alunos...” (p. 13), ou, antes de se propor a análise de um poema: “Assuma neste primeiro momento o maior grau possível de responsabilidade, na interpretação do poema. [...] Como sugestão, poderá seguir o esquema a seguir” e segue-se uma série de frases prontas como sugestão para que o professor presentifique/elementarize o objeto didático em sala de aula (p. 13). Ou seja, também os gestos e o corpo do professor em sala passam a ser controlados pelo material do governo. Ao professor não cabe mais do que seguir as orientações, às vezes bem taxativas, para que sua aula aconteça.

Antes de iniciar as indicações para o professor, há um quadro, na página 11 do mesmo caderno, com o detalhamento de todo o planejamento da “Situação de Aprendizagem”. Percebe-se que há a delimitação do tempo a ser utilizado para a realização da sequência: de 6 a 8 aulas. Se pensamos que cada caderno tem 4 propostas de sequências, ao todo seriam 24 aulas, o que significa 1 mês e meio de aula. Ou seja, quase o bimestre inteiro. Essa lógica impediria que o professor pudesse utilizar as apostilas somente como um apoio, afinal, todo o bimestre queda-se engessado por elas. Tal elemento mostra que, além do controle do corpo, também o tempo é controlado e externo ao professor, que, como dissemos, não precisa planejar, apenas executar o que é pedido.

Os elementos acima citados nos aproximam de uma concepção taylorista do trabalho docente, onde importa mais que o professor siga as instruções já dadas do que pense a respeito do seu trabalho e sobre qual é a melhor forma de levá-lo a cabo. Segundo Freitas (2010), surgida no final do século XIX e começo do século XX, a doutrina da Administração Científica do Trabalho (ACT) tinha, entre outras, a característica de aprofundar a divisão do trabalho, separando quem planeja e quem executa cada ação e movimento nas fábricas. Taylor (2006; apud Freitas, 2010), propõe que as instruções de trabalho dadas aos operários abandonem a tradicional forma oral da cultura camponesa e sejam substituídas por outras,

resultado de análises “científicas”, especialmente o estudo do tempo, realizadas pela direção da empresa, que é, para Taylor, quem deve orientar os trabalhadores a respeito da melhor maneira de executar sua tarefa. Assim, segundo o autor, há uma divisão equitativa do trabalho entre a gerência e os trabalhadores: a direção determina qual seria a melhor e mais rápida maneira de se realizar as atividades, enquanto que ao trabalhador cabe a sua execução. (Freitas, p. 56)

 

Além disso, a “cientifização de cada ato elementar do trabalhador” (Freitas, 2010, p. 59) faz com que se elaborem mecanismos de controle do tempo de cada ação/tarefa e de disciplinamento do corpo e dos movimentos corporais. Com isso, se espera que, nas fábricas, cada gesto do trabalhador não seja desperdiçado e que se chegue a um padrão de comportamento que o faça aproveitar da “melhor” maneira o tempo. O objetivo é que o trabalhador, já sem controle sobre o processo produtivo (devido à divisão do trabalho), seja obediente e obedeça aos comandos de forma automática, sendo, portanto, disciplinado. Citando Foucault (apud Freitas, 2006), a autora afirma que

o controle da atividade nos processos disciplinares também é exercido por meios da correlação entre o corpo e o gesto e da articulação corpo-objeto. Assim, os gestos devem estar em harmonia com o movimento corporal global e com o objeto que manipula. O poder codifica e instrumentaliza todos os passos da atividade por meio de prescrições explícitas. Com elas, realiza-se a utilização exaustiva do tempo, que é outro mecanismo citado pelo autor como integrante dos processos disciplinares.

 

Embora essas nossas considerações sejam mais um esboço sobre questões referentes ao trabalho docente (e as ideias aqui expostas mereçam um aprofundamento maior), podemos perceber que os Cadernos do Projeto “São Paulo faz Escola” reproduzem, de certa maneira, conceitos e ideias relacionadas à ACT, uma vez que supõem uma separação entre o planejador e o executor da tarefa, o controle do corpo através de ordens explícitas de disciplinamento (“o poder codifica e instrumentaliza todos os passos da atividade por meio de prescrições explícitas”), bem como o controle do tempo, cujo objetivo é sua “otimização”, ou seja, que se alcance o “melhor” resultado possível no menor período de tempo que se possa. Tal afirmação se sustenta se levamos em conta que Freitas (2010, p. 60), em seu trabalho, aponta uma incorporação, nos últimos anos, de ideias tayloristas fora de seu lócus original de aplicação. Enquanto nas fábricas e na indústria essas ideias são substituídas por outras, setores como o de serviços se veem envoltos em práticas tayloristas, as quais também chegam à educação.

 

3.2. Resistência na submissão: a prática didática em sala como resposta às concepções tayloristas sobre o trabalho docente


Ao responder se o trabalho do professor é igual aos outros tipos de trabalho, Schneuwly (2009) diz que “o objeto do trabalho docente são os processos psíquicos dos alunos; ou seja, aquilo sobre o que o professor trabalha são os modos de pensar, de falar e de agir, que ele deve transformar em função das finalidades definidas pelo sistema escolar.” (p. 3). Assim, poderíamos supor que o trabalho docente seria uma “modalidade do trabalho em geral” com seus objetos e instrumentos específicos, sendo estes “signos ou sistemas semióticos que agem sobre as funções psíquicas com vistas a transformá-las.” (p. 3). Ou seja, há uma dimensão dialogal e interacional inerente ao trabalho do professor.

Já a concepção taylorista, pensada para se aplicar ao trabalho fabril, aplicada à educação, incorpora nesta uma visão mecanicista do trabalho, coisificando o objetivo do ensino e desumanizando o trabalho docente. Ou seja, a aplicação de seus princípios à educação representa uma violência para com todos os envolvidos no processo educacional.

No entanto, os pressupostos da ACT, mesmo aplicados à educação (Freitas, 2010) não são suficientes para adestrar completamente corpos e espíritos. Sobretudo o trabalhador com um mínimo de formação, pois ele é capaz de questionar seus pressupostos e agir de maneira a subverter a lógica alienante que lhe é imposta. O professor, por exemplo, por ser um “agente de transformações” (Schnewly, 2009) e definir seu trabalho pela relação dialógica com seu objeto e com os instrumentos últimos de seu trabalho, a “transformação de modos de pensar, falar e agir” – segundo Schnewly (2009), objetivo que não pode ser alcançado, mas apenas sugerido ao aluno que, em último caso, é quem decide se aceita ou não essa transformação – possui uma capacidade de resistência diante de imposições que desfiguram seu trabalho e retiram sua capacidade crítica de pensar e agir com vistas a atingir seus objetivos. É o que verificamos quanto à prática da professora Mônica em sala de aula. Mesmo apegando-se a ideias e ações mais tradicionais quanto ao ensino de Português, ela consegue resistir às prescrições do instrumento didático adotado e imprimir suas ideias e seus gestos livres à prática didática em sala de aula.

 

3.2.1. Ressignificação do trabalho docente

Ao teorizar sobre os instrumentos de trabalho do professor, Schnewly (2009) especifica três categorias: os instrumentos constitutivos do ambiente escolar, os instrumentos de ordem material e os de ordem discursiva, estes dois últimos participando diretamente da condução do projeto didático, pois ajudam a presentificar e elementarizar o objeto de ensino, dando sentido ao trabalho docente em sala de aula.

No caso da professora Mônica, sua prática, baseada no instrumento material (apostilas), incorpora elementos discursivos que ressignificam seu trabalho (o valor social do objeto de ensino escolhido, o tópico gramatical) e auxilia a presentificar/elementarizar o objeto em questão. Ou seja, a relação entre instrumentos de ordem material e discursiva e o trabalho docente se dá, na prática, como forma não apenas de balizar os objetivos da prática docente, mas também dar sentido à escolha de um objeto de ensino específico.

A maneira como a professora constrói esse sentido em sua prática – o uso social do que se aprende – se dá em oposição ao sentido do trabalho docente pressuposto nos cadernos “São Paulo Faz Escola”, segundo explicitamos acima. Ela nos afirmou sua aversão aos cadernos pelo fato de não trabalharem questões e tópicos gramaticais de maneira mais direta, justamente o que ela considera relevante socialmente, além de pressuporem um professor “incompetente”, devido à minúcia das orientações contidas neles. Nessa minúcias e na linguagem dos Cadernos, como apontamos, é que identificamos elementos tayloristas, que supõem um professor-executor, a quem cabe somente seguir a risca as regras e levar a cabo os gestos e instrumentos discursivos prescritos, com o auxílio do instrumento material, a fim de transmitir aos alunos o saber legitimado socialmente. Em resistência a essas prescrições é que percebemos a atuação da professora em sala, na execução da sequência didática exposta neste trabalho. Devido a esse caráter prescritivo do material em questão, independente de seu conteúdo, qualquer diálogo possível entre as concepções de ensino da professora e outras mais atuais, quedam-se destinadas ao fracasso desde o princípio.

Como maneira de subverter, de alguma forma, essas prescrições, uma das estratégias da professora foi o de atribuir outros sentidos/objetivos às atividades da própria apostila. Em determinada aula, pediu que os alunos fizessem o exercício que solicitava a eles que buscassem no texto dado suas palavras-chave. A professora pede que, além disso, eles circulem determinadas classes de palavras (adjetivos e pronomes e verbos), justamente seu objeto de ensino naquele dia. Com isso, ela mescla seu projeto didático e seu objeto de ensino específico com as propostas da apostila, estabelecendo uma relação criativa com o instrumento material.

Assim, ao abordar outros objetos, diferentes da apostila, a professora ressignifica seu trabalho docente, fazendo dele uma atividade criativa, elaborada por ela mesma, com gestos didáticos e atividades que ela cria segundo o contexto da turma, rompendo a lógica taylorista. Dentre esses gestos podemos citar os comentários jocosos e brincadeiras que faz com os alunos enquanto desenvolve seu projeto didático. Em determinados momentos a professora se vale até de piadas de duplo sentido para atrair a atenção dos alunos ao objeto em questão, algo absolutamente não previsto pelas prescrições, nem do caderno, nem da escola. No entanto, com isso, consegue, de alguma forma, dialogar com a turma e seu contexto, de maneira a que os alunos se engajem na aula e dela participem. Há uma clara dimensão de resistência na prática da professora que, apegando-se a um objeto tradicional de ensino, ainda assim, o faz de maneira diferente, significando o seu trabalho em franca oposição a prescrições externas. Resistência que é, senão somente às apostilas, mas às condições de trabalho a que está submetida.

Outro aspecto observado nos gestos da professora em sala é o fato de que os alunos, em determinado momento, participam da elaboração dos gestos didáticos que presentificam e/ou elementarizam o objeto de ensino. Em uma das aulas, ela pedia que os alunos elaborassem frases para servir de exemplo na hora de explicar noções sobre morfologia e sintaxe verbal. Tal gesto significa a inclusão dos alunos na elaboração de instrumentos de ordem discursiva que servissem para conduzir a prática em sala de aula. O efeito de tal gesto foi um engajamento dos alunos na aula e a criação de um clima descontraído que favoreceu o aprendizado. Disso resultou que um aluno, o que depois seria expulso por entrar em conflito com a professora, ao término da explicação, pegou o caderno e começou a escrever, como que inserido na proposta da professora e motivado a realizar o exercício.

Novamente, a professora subverte o sentido da prática didática que se pressupõe do Caderno “São Paulo Faz Escola”: orientado por concepções tayloristas, o professor é visto como condutor-chefe da prática em sala, ao passo que o aluno é conduzido por ele, sendo levado a agir conforme as prescrições do professor. Na atividade da professora Mônica, porém, o que ela faz é trazer os alunos para a condição de cocondutores, pois, além de ouvirem as explicações e responderem a comandos, eles também criam instrumentos discursivos que ajudam na sistematização e internalização do objeto de ensino, na “transformação dos modos de falar, pensar e agir” (Schneuwly, 2009). Ou seja, se em último caso, é o aluno que transformará seu próprio modo de agir, pela interação e diálogo em sala, podemos dizer que essa interação e esse diálogo de fato existiram e colaboraram de alguma maneira no processo de aprendizagem (apesar de não ser possível a nós verificar o grau de sucesso das atividades no projeto global da professora, o que poderia ser medido através da análise das atividades de regulação, as quais não acompanhamos posteriormente).

Cria-se, portanto, em sala de aula, um espaço de liberdade, por meio de um diálogo constante com o objeto material que baliza a ação em sala (apostila “São Paulo faz Escola”), mas em franca oposição às suas prescrições. Tanto o trabalho do professor, quanto o papel dos alunos são ressignificados em sala, ganhando uma dimensão mais dialógica e colaborativa. Por fim, o objeto de ensino, escolhido para suprir uma falta dos Cadernos do governo, é aprendido mediante gestos que favorecem a sua aquisição por parte dos alunos, como os comentários jocosos e a participação deles na elaboração desses gestos. Com isso, rompe-se o caráter prescritivo-alienante de um trabalho fabril orientado à “otimização” do tempo pelo controle do corpo e o descontrole em relação ao processo produtivo. Ora, a escola, não sendo uma fábrica, reivindica seu caráter de lócus interacional por excelência, onde, como diz Schneuwly (2009), se realiza, com base no diálogo e na negociação, a “transformação dos modos de pensar, falar e agir”.

 

Considerações Finais

De acordo com o exposto acima, verificamos que a relação da professora Mônica com os instrumentos materiais de trabalho docente impostos (ainda que implicitamente), se dá de forma a caracterizar uma relação de resistência e submissão, de modo geral, uma relação criativa com o instrumento de ensino. Por um lado, obrigada a utilizar o material e buscando dar sentido à sua prática, a professora pretere os objetos de ensino tais quais expostos nas apostilas e elege objetos de ensino que julga mais relevantes (tópicos gramaticais). Ao mesmo tempo, busca romper as prescrições do material mediante uma prática livre em sala de aula que rompe prescrições e normas, ora instituindo discursos, gestos e atividades totalmente alheios ao material, ora adaptando atividades da apostila (criadas para outro fim) ao seu objeto de ensino, ressignificando-as.

Além disso, é de se notar a resistência da professora frente à imposição do material e a distância das concepções de ensino deste que, a nosso ver, ao trabalhar a questão gramatical a partir de uma abordagem do gênero textual (ou seja, de forma mais contextualizada), condiz, ao menos em parte, com o que prescrevem as atuais diretrizes educacionais, baseadas em estudos mais recentes sobre o ensino de língua materna. No entanto, a professora prefere apegar-se a uma abordagem tradicional da questão e demonstra claramente sua aversão ao que é dito na apostila. Isso nos leva a pensar que, devido à imposição do material, o necessário e promissor diálogo da professora, suas concepções mais tradicionais e outras que possam conduzi-la a outras alternativas no ensino de língua materna, queda-se prejudicado e, até mesmo, silenciado/impossibilitado. Como forma de resistir ao que é imposto, ela afirma sua identidade em uma prática tradicional. Um política mais “afirmativa” por parte do governo do Estado, dando voz e levando em conta o que diz o professor a cerca de suas condições de trabalho, atendendo suas reivindicações, seria o caminho ideal para estabelecer esse diálogo necessário e pertinente, a fim de se forjar uma educação mais condizente com nosso tempos.

Por fim, destacamos que as concepções tayloristas a respeito do trabalho do professor, presentes nas apostilas “São Paulo Faz Escola”, revelam mais um traço da política educacional no Estado de São Paulo, construída sobre o discurso do mérito, que não faz mais do que afirmar uma suposta incapacidade dos docentes de lidar com seu trabalho em sala de aula. Ao contrário, o que vimos neste trabalho indica que é o professor, dentro de suas possibilidades, o responsável por buscar formas alternativas de trabalho em sala de aula, ainda que atrelados à uma visão tradicional de ensino. Sem dúvida, uma mudança nessas políticas educacionais é necessária, para que se possa forjar o diálogo a que nos referimos, este mesmo componente indissociável do trabalho do professor, da prática pedagógica e da educação em geral.

 

 

Edilson da Silva Cruz

Professor de Espanhol na rede pública estadual de São Paulo e cursos livres de idiomas. Bacharel em Letras (Português/Espanhol) pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (FFLCH/USP) e estudante de Licenciatura em Letras na Faculdade de Educação da mesma universidade (FEUSP). Atualmente, desenvolve pesquisa de Iniciação Científica sobre formação de professores e ensino de línguas estrangeiras no Estado de São Paulo, sob orientação da professora Dra. Denise Trento Rebello de Souza (FEUSP).

 

Referências bibliográficas

FREITAS, Luciana Maria Almeida. Da fábrica à sala de aula: vozes e práticas tayloristas no trabalho do professor de espanhol em cursos livres de línguas. Tese (Doutorado em Letras)‒UFRJ, Rio de Janeiro, 2010.

SÃO PAULO FAZ ESCOLA. Caderno do Professor, 2009.

SCHNEWLY, B. Le travail enseignant. In: SCHNEUWLY, B; DOLZ, J (Orgs.). Des objets enseignés en classe de français - Le travail de lenseignant sur la rédaction de texts argumentatifs et sur la subordonnée relative. Traduzido por Sandoval Nonato Gomes Santos. Rennes, FR: Press Universitaires de Rennes, 2009, p. 29-43. [uso restrito, p. 1-16]

TAYLOR, F. W. Princípios de Administração Científica. Traduzido por A. V. Ramos. São Paulo: Atlas, 2006.

 

 

1 Tanto a escola como a professora são referidas com nomes fictícios.

2 Sem dúvida, esta pintura é o elemento que mais chama a atenção de quem circula pela escola. Num ambiente onde a falta de textos escritos às vezes chega a incomodar, contemplar esta pintura no pátio é uma forma de reconhecê-lo novamente como um espaço escolar, cuja principal característica é, justamente, o contato com o texto, com a letra e suas imprevisíveis curvas.

3 Nome fictício.

4 Sigla de Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, um dos pilares da política educacional estadual de São Paulo. Cf. www.educacao.sp.gov.br

Quarta, 16 Novembro 2011 11:22

Do trabalho docente alienado

Escrito por

 

Sérgio Rodrigo Mélega

 

Nesta presente análise pretendo desdobrar a ideia de trabalho nos gestos da professora com quem realizei o estágio, e os instrumentos por ela utilizados segundo o conceito de Scheuwly aplicados na disciplina de Língua Portuguesa.

O que pretendo demonstrar é que seguindo a ideia marxista de trabalho, podemos também retomar a ideia de trabalho alienado. Em um sentido específico, o que quero chamar de trabalho alienado não faz um paralelo total com aquilo que Marx demonstra ser o trabalho alienado na época Industrial. Pretendo encontrar um ponto de contato no fato de que se Marx, dinamizando a ideia de Hegel sobre o desenvolvimento da História, nos mostra que aquele que produz, no momento que produz, cria algo novo e também se modifica nesse mesmo momento – essa é a grande inovação em seu conceito materialista – a relação do professor também deve ser dinâmica.

O professor está alienado se na interação com os instrumentos didáticos, sejam os materiais com os quais trabalha, seja a forma como ele aborda e os retransmite, não produz algo novo para si e deixa de compreender sua função como agente que determina a realização de tarefas por parte dos alunos.

Um outro ponto que creio ser válido na minha análise é como a professora deixa transparecer, às vezes implícita e outras vezes explicitamente, o ambiente de sala de aula como um preparo ao mercado de trabalho, fazendo analogias na maneira como as coisas acontecem nessa e naquela situação, como se a escola fosse um preparo para a vida no mercado de trabalho.

Da forma em que tentarei demonstrar a seguir, seja na aplicação de um exercício gramatical, seja na abordagem de um gênero como um texto jornalístico, percebe-se a não-continuidade entre as tarefas como progressão do conhecimento dos alunos.

As tarefas realizadas em classe são objetos que definem a participação do aluno a cada aula por si só, sem dar muita relevância para o conteúdo que foi apresentado.

 

A escola está localizada num bairro de classe média da zona Sul de São Paulo. Tem dois mil e quatrocentos alunos, divididos em 3 períodos. São 57 turmas, divididas da seguinte forma:

  • 6 turmas de 1ª e 2ª séries,

  • 7 turmas de 3ª e 4ª séries,

  • 6 turmas de 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental.

 

  No ensino médio são 2 turmas de 1º e 2º anos e 3 turmas de 3º anos.

Em conversa com as coordenadoras, elas disseram que essa turma extra no 3º ano se justifica pelo fato de que muitos alunos se transferem para a escola nesse ano.

Acompanhei as aulas do terceiro A e C às segundas e quintas-feiras. As turmas tinham em média 45 alunos inscritos. Nas duas turmas, porém, pouco mais de 20 alunos cursavam efetivamente o curso; diferença muito grande entre o número de matriculados e os que cursaram. Uma coordenadora me disse que esse número de desistentes, embora muito grande, é normal dentro da situação dos alunos. Muitos trabalham, acordam muito cedo e por isso não têm disposição para ir à escola.

A professora Ana1 tem 44 anos, dos quais 12 dedicados ao magistério. Ela é separada e tem uma filha. É uma pessoa enérgica, de temperamento forte e que conduz com pulso firme a sala de aula. Pode-se dizer que tem um bom relacionamento com os alunos. Como acontece em quase toda sala de aula, existem os momentos em que há muito alvoroço por parte dos alunos, mas ela sabe bem trazer a atenção deles de volta, sem muitos problemas. Cria um bom ambiente com eles por meio de brincadeiras e tem liberdade para dizer e para ouvir por parte deles algumas brincadeiras pessoais, como por exemplo alguns alunos que dizem abertamente que ela está bonita e ela, sorridente, recebe o elogio rebatendo que não é para o “bico” deles, isso também sorrindo.

Nas duas turmas nas quais acompanhei as aulas, percebi um comportamento semelhante, uma turma um pouco mais interessada que a outra, outra turma um pouco mais barulhenta, mas o que se pode perceber é que o professora determina de uma certa maneira o ambiente da classe. Em conversa com a professora, ela me disse que o período mais difícil é sempre o começo do ano, principalmente se nunca trabalhou com os alunos dessa classe. Disse também que é necessário um tempo para ganhar o respeito e impor autoridade aos alunos.

A escola está relativamente bem conservada em sua parte externa e também nos corredores externos. A biblioteca parece ser o local mais bem arrumado e organizado. As salas de aula, porém, são um pouco sujas e desorganizadas, o ambiente está quase sempre muito desarrumado e muitas carteiras estão quebradas.

Houve uma certa resistência por parte dos coordenadores para me darem acesso ao projeto pedagógico. Durante o estágio sempre ficava a promessa de encontrá-lo e mostrá-lo e por fim a coordenadora me disse que não sabia onde estava. Ela comentou que eles estavam fazendo uma reestruturação e por isso não tinha nenhuma versão na escola. O mais curioso foi que, ao comentar que eu já havia estagiado em outra escola e copiado trechos do projeto pedagógico dessa escola, ela então sugeriu que eu trouxesse a eles esse projeto para que olhassem e se utilizassem dele.

As aulas que acompanhei foram do programa chamado Projeto Dirigido, conhecido como PD. É um projeto das escolas estaduais que visa criar um contato dos alunos com as questões da atualidade, com os assuntos que estão nos meios de comunicação. O professor busca oferecer aos alunos a atualização sobre temas correntes, com o auxílio e aprendizado da própria disciplina de Português.

Pode-se dizer que a ideia traz algo de interessante. Se fosse possível ir além da primeira impressão que os alunos têm das notícias, fazendo críticas e reinterpretando os fatos que são divulgados a partir do próprio instrumento que a disciplina de português oferece, teríamos uma noção melhor de como os alunos digerem o bombardeio de informações que circula diariamente.

O guia é um material fornecido pelo Estado e elaborado pela Editora Abril.

A professora Ana teve sempre uma postura rígida em relação à questão das faltas, seja as dela as dos alunos. Ela raramente faltava, e no período em que acompanhei as aulas ela não faltou nenhuma vez. Ela estabeleceu um limite de 15 minutos para os alunos entrarem em sala de aula, e foi sempre muito rigorosa nesse aspecto. Isso sempre criava algum problema porque a porta ficava fechada e os alunos batiam na porta; ela então atendia e negava a entrada deles. Criava-se uma situação de embaraço pois alguns discutiam com ela alegando alguma justificativa para o atraso, mas raramente ela cedia.

A professora se utilizava muito de textos do Guia do Estudante, mas às vezes aleatoriamente e fazendo a escolha do texto minutos antes da aula começar, ou mesmo no início da aula. Geralmente ela pedia para que os alunos lessem os textos e fizessem uma cópia. Essa cópia era considerada como tarefa.

Ela sempre fazia chamada no final da aula. Indo de carteira em carteira, ela anotava a presença do aluno e olhava no caderno dele para se certificar que ele tinha feito a cópia do texto. Algumas vezes eles liam textos do guia e faziam uma redação sobre o assunto do texto que foi lido. Quando a proposta era uma redação ela não corrigia essas redações; somente conferia quem tinha feito e dava ponto positivo a esses alunos. Houve situações em que os alunos fizeram cópias do próprio texto lido em classe e a professora ainda que contrariada com isso, dizia que era normal, que não se podia fazer nada. Ela valorizava fundamentalmente o fato de eles terem realizado alguma tarefa.

Houve três aulas em que ela falou sobre gramática com os alunos. Nessas aulas a forma de trabalho foi um pouco diferente. Ela escreveu na lousa um texto teórico sobre coesão e coerência e nesse mesmo texto havia uma proposta de exercício com frases a serem analisadas como segue abaixo:

 

Sobre coerência textual:

 

André e Pedro são fanáticos torcedores de futebol. Apesar disso, são diferentes. Este não briga com quem torce para outro time; aquele o faz.

 

A professora explicou aos alunos a função dos pronomes demonstrativos (ainda que de forma incorreta; esse exemplo será retomado adiante). Como os alunos tinham muita dificuldade com o assunto, a professora foi trazendo explicações para níveis anteriores.

No apelo à memória, os alunos não demonstraram conhecimento e então os instrumento por parte da professora foram exemplos imaginados no momento com frases mais simples na tentativa de fazê-los “lembrar” do assunto.

A realização de tarefas constitui-se como uma das práticas mais importantes utilizadas pela professora. Em quase todas a aulas ela pedia a eles que fizessem cópias do que era escrito na lousa ou que fizessem uma “redação” sobre um texto lido em classe. Coloco redação entre aspas porque embora fosse chamada de redação, muitos alunos entregavam três ou quatro linhas sobre o tema do texto lido, sendo que alguns copiavam essas mesmas linhas do texto. Como pretendo analisar mais adiante, a professora aceitava essas “redações” como algo realizado em classe, como algo válido.

Em uma das aulas a professora utilizou máximas do empresário Bill Gates, fazendo analogia entre o mundo do trabalho e o mundo escolar. Pedindo a reflexão dos alunos para cada máxima (não constam essas máximas nos anexos).

Já em outra aula foi feito um círculo e lido um texto sobre a decadência dos Estados Unidos e também sobre a questão da imigração. A professora abriu um debate entre os alunos sobre o que fora lido.

 

Os instrumentos dos quais a professora se utilizou nas aulas foram quase em sua totalidade, textos do Guia do Estudante – editora abril 1º e 2º semestres.

Não será enfocado neste trabalho o tempo de aula que a professora despendeu com questões burocráticas (algum aviso da escola ou alguma pendência de tarefa por parte de alguns alunos). O fato é que esse tempo sempre foi muito grande em relação ao tempo total de aula. A aula geralmente começava depois dos quinze minutos de tolerância para que os alunos atrasados entrassem.

 

Trabalho Alienado

Tomando como parâmetro o conceito de Marx sobre o trabalho e o conceito de que os gestos do professor devem ser compreendidos como trabalho, como sugeriu Schnewly, o que pretendo demonstrar é que o trabalho da professora Ana foi sempre um trabalho alienado, isto é, alheio à sua própria razão de ser. Por meio de seus gestos e da forma como abordou o material utilizado em sala de aula, creio que houve um descompasso entre o que se poderia considerar como êxito o fruto desse trabalho e o resultado final obtido.

Um dos exemplos talvez seja o de que em uma das aulas ela chegou a utilizar o seguinte texto com a seguinte formulação de perguntas:

 

O homem”

De repente, uma variante trágica. Aproxima-se a seca. O sertanejo adivinha-a e prefixa-a graças ao ritmo singular com que se desencadeia o flagelo.

Entretanto não foge logo, abandonando-a teria a pouco a pouco invadida pelo limbo candente que irradia do Ceará.

Buckle, em página notável, assinala a anomalia de se não afeiçoar nunca, o homem, às calamidades naturais que o rodeiam. Nenhum povo tem mais pavor aos terremotos que o peruano; e no Peru as crianças ao nascerem têm o berço embalado pelas vibrações da terra.

Mas o nosso sertanejo faz exceção à regra. A seca não o apavora. É um complemento à sua vida tormentosa emoldurando-a em cenários tremendos. Enfrenta-a estóico. Apesar das dolorosas tradições que conhece através de um sem número de terríveis episódios, alimenta a todo transe esperança de uma resistência impossível.

 

(Euclides da Cunha “Os Sertões”)

 

Responda:

1.Como Euclides da Cunha caracteriza o homem sertanejo?

2.Por que Buckle caracteriza como uma “anomalia”o fato de o homem não se afeiçoar nunca às calamidades naturais que o rodeiam?

3. Como Euclides da Cunha caracteriza o fenômeno da seca?

 

Ela copiou o texto todo na lousa juntamente com as questões, o que tomou um grande tempo da aula. Em seguida, nos minutos restantes, disse que eles tinham que responder às questões e entregar no final da aula sob pena de ficar com um ponto negativo aqueles que não o fizessem. Não houve discussão do texto. Houve breves comentários em cima de perguntas que alguns alunos fizeram e que a professora respondeu brevemente, sem muita clareza. Um dos alunos perguntou o significado da palavra estoico. Ela então respondeu que estoico significa corajoso.

Aqui como em outros pontos pretendo justificar a ideia de trabalho alienado, partindo da visão de que o gesto, as tarefas e o ambiente da sala de aula significam trabalho, e que se o professor não localiza o que realmente é importante nesse conjunto, o realiza como preenchimento de sua função. Me permitirei uma pequena analogia. Se o carpinteiro acredita que, por ser carpinteiro, o importante é que ele passe seu dia martelando pregos numa madeira (pois afinal todo carpinteiro faz isso), sem levar em consideração que ele, o martelo, o prego e a madeira devem gerar alguma coisa para além dessa relação, seu trabalho se torna alienado.

Ajuda-nos muito pensar no conceito de Chevallard sobre a dupla semiotização. Ao trazer um trecho de “Os Sertões” para os alunos como objeto de ensino, imagina-se que o professor tenha domínio sobre esse instrumento, o que não foi verificado no desconhecimento da professora sobre o significado da palavra estoico.

Um texto de literatura deve ter um valor de deleite ao professor, de profundo contato e entendimento. À partir disso ele tentará “equipar” o aluno com ferramentas para que ele também compreenda e se deleite com o texto.

A professora Ana é considerada uma “generala” na escola. Uma das poucas professoras que não distribui notas aos alunos se, no entendimento dela, eles não merecerem. Em quase todas as aulas ela propunha alguma atividade de “resposta” por parte dos alunos, como no caso da atividade citada recolheram-se respostas às perguntas feitas sobre o texto.

Retomando um exemplo sobre uma aula de coerência textual, cito novamente o trecho trabalhado em classe:

 

Sobre coerência textual:

 

André e Pedro são fanáticos torcedores de futebol. Apesar disso, são diferentes. Este não briga com quem torce para outro time; aquele o faz.

 

Um dos alunos perguntou-lhe a quem se referia o pronome este e a quem se referia o pronome aquele. A professora sem titubear disse ao aluno que este se referia ao André e aquele se referia ao Pedro. Numa das aulas, lendo um texto que citava os nomes dos filósofos Nietzsche e Voltaire, a professora os leu como se fossem palavras do português, o que soou estranhíssimo.

Para além desses exemplos em que pude constatar o despreparo da professora sobre a sua própria formação, desconhecendo aquilo que espera-se que o professor saiba, quero reforçar que a professora acredita ser válido obter essas tarefas dos alunos dissociando o resultado como indicador de sucesso ou não de proposta de ensino. Em boa parte do estágio trabalhamos textos onde a reflexão, tão importante ao entendimento, não foi valorizada. Pensando novamente em Chevallard, ao semiotizar o objeto, o que no caso da disciplina de português é sempre pensar sua estrutura formal, o significado de suas palavras e com isso possibilitar a interpretação, a professora abdica desse “tempo” com o texto e isso transparece em seu desconhecimento de vocabulário.

Em outro exemplo sobre gramática, temos a seguinte frase:

 

Qualquer que tivesse sido seu trabalho anterior, ele o abandonara.

 

Em discussão sobre a função do verbo, a professora disse aos alunos que o verbo tivesse era o verbo principal da frase e o verbo sido era o auxiliar.

O que tento mostrar é que escapa-se ao essencial, sempre. Há uma prática didática dissociada ao meu ver do que a deveria motivar: o aprofundamento do contato com a linguagem do texto ou, no caso da gramática, a compreensão mais pormenorizada dessa mesma linguagem.

 

A rotina

 

Seguindo a relação paralela com o mundo do trabalho, o conceito de rotina pode nos auxiliar também nesse estudo. Se não há um ponto de chegada e um ponto de saída, se não há um encadeamento entre as aulas ou mesmo um objetivo claro em uma mesma aula como pude verificar, a aula torna-se mera repetição da anterior, um vício da professora ao eleger a realização de tarefas como valor em si mesma. Ela desconsidera, assim, a sequência didática como elemento importante na obtenção de “resultados”.

Parece-me que ao lidar com os instrumentos dessa forma, ainda que de maneira inconsciente, isso era notado pelos alunos. Havia uma ou outra indagação sobre o que era dito – às vezes alguma indagação acerca do conteúdo ensinado –, entretanto a professora lidava muito bem com a institucionalização do saber. O que não foi possível descobrir foi até em que ponto ela tinha consciência dos equívocos cometidos.

Nesse ponto talvez seja inócuo julgar a boa-fé da professora. Deslocando o foco dela para a “usina” na qual ela trabalha, podemos obter mais algumas conclusões.

Há muito tempo a Escola vive uma “crise de identidade”. Ela existe para libertar os homens ou para instrumentalizá-los para a vida do comércio?

Sem me alongar em análises históricas, o que fugiria do escopo deste trabalho, podemos pensar que desde a Revolução Francesa os valores humanistas apregoados pelos burgueses foram adequados à revolução ainda mais contundente, a Revolução Industrial.

Da Europa para o Brasil, a periferia do Capitalismo – parafraseando Roberto Schwartz – a escola aqui tem a função de dar aos alunos alguma chance, uma possibilidade a mais na disputa por emprego. Fica apropriado, ainda que condenável, transformar a escola na prévia para o mundo do comércio. O problema é que isso dificilmente fica ajustado.

Como citei acima, a professora Ana em uma das atividades trouxe um texto de Bill Gates (admirado pela sua capacidade de transformar conhecimento em riqueza, sua própria riqueza), traçando um paralelo entre os dois mundos. Ela trabalha durante o dia em um departamento de Recursos Humanos, e seu discurso está cheio de referências do seu ambiente de trabalho.

Se a Escola brasileira reforça esses parâmetros para os professores, é mesmo difícil imaginar uma outra postura por parte deles.

 

 

Sérgio Rodrigo Mélega

Bacharel em Letras – Alemão/Português – pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, da Universidade de São Paulo. Licenciado em educação nas habilitações referentes ao bacharelado pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Atualmente é professor de Alemão.


Referências bibliográficas

 

GOMES-SANTOS, S. N.; CHAVES, Maria Helena Rodrigues. (Universidade Federal do Pará) – O gênero seminário escolar como objeto de ensino: instrumentos didáticos nas formas do trabalho docente.

SANTOS, Theotônio. - Contraponto - O Manifesto Comunista e o marxismo como projeto. O Manifesto Comunista 150 anos depois – Karl Marx, Friedrich Engels.

 

 

1 Nome fictício.