Beatriz Brito Carneiro

Introdução

Este trabalho tem o objetivo de compreender os métodos pelos quais a prática da escrita é ensinada e realizada em um ambiente escolar com turmas do 1º ano do Ensino Médio de uma instituição pública. Para tanto, foram observadas as aulas de Língua Portuguesa de uma professora que leciona para quatro turmas da escola, no período vespertino.

Tomou-se como objeto de estudo uma das várias sequências didáticas utilizadas pela docente, que culminou na produção de textos escritos pelos alunos. Essa sequência foi analisada com base no modelo proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly, explicitando como nela são desenvolvidos os objetos de ensino, as práticas de linguagem e os gestos didáticos postos em prática pela professora e também refletidos no aprendizado dos alunos.

De modo a ilustrar estas práticas com maior consistência, são descritas, na primeira parte deste artigo, as características da linguagem no ambiente escolar tanto em relação ao espaço físico quanto na documentação e na interação entre os grupos da instituição.

Na segunda seção, são postos em voga as diversas práticas de ensino observadas em sala de aula em geral, para que, na terceira parte, a prática da escrita possa ser analisada com mais foco e objetividade.

1. Sobre o contexto escolar

1.1. A escola

O Estágio de Observação da matéria de Metodologia do Ensino do Português I foi realizado em uma escola pública da zona sul de São Paulo, no bairro de Santo Amaro. A região não é residencial; ela concentra um intenso comércio e é bastante movimentada. A escolha dessa escola foi motivada principalmente por eu ter concluído os dois últimos anos do Ensino Médio nesta instituição, nos anos de 2003 e 2004. A escola oferece aulas apenas para o Ensino Médio.

Assisti às aulas de uma professora de português que trabalha há muitos anos nesta escola e já está prestes a aposentar-se. As aulas acompanhadas eram todas com turmas do primeiro ano, compostas por alunos que vieram de diferentes escolas de Ensino Fundamental da zona sul e de outras cidades adjacentes, tais como Diadema, Embu e Itapecerica da Serra. Eles têm em média quatorze e quinze anos e, no geral, participavam das atividades propostas. Gostavam muito de conversar entre eles, mas costumavam respeitar a autoridade da professora.

A sala em que assisti às aulas de português era bastante espaçosa, uma das maiores salas de aula da escola. Ela era composta por duas lousas que estavam na mesma parede, de frente para a porta da sala. Esta dava acesso a um grande corredor margeado por outras tantas salas e por uma biblioteca na sua extremidade oposta. As duas outras paredes da sala eram cobertas inteiramente por janelas gradeadas. Elas tinham cortinas brancas e algumas pretas, remanescentes da tentativa frustrada de instalar projetores de vídeo naquele lugar.

Era uma sala muito bem iluminada, tanto pelas lâmpadas quanto pela luz natural que entrava pelo grupo de quatro janelas extensas. Além da iluminação, os alunos não ficavam desamparados no calor com a ajuda de dois ventiladores de teto.

Apesar de toda a escola ser pintada de azul e branco, as paredes das salas de aula estavam decoradas com um tom claro de bege do meio da parede para baixo e de branco na parte superior.

A composição das carteiras era tradicional: as cadeiras e mesas brancas com detalhes em verde estavam organizadas em cinco fileiras com uma média de oito carteiras em cada fileira. A mesa da professora equivalia a duas mesas de alunos e ficava no canto esquerdo da sala, perto de uma das lousas.

Havia um armário alto e cinza de duas portas em um dos cantos da sala, servindo para armazenar livros didáticos e dicionários que os alunos consultavam eventualmente. Ao lado do armário, encontravam-se alguns mapas enrolados, duas vassouras, além de uma pá e balde de lixo. Normalmente, ao término das aulas, a professora organizava as carteiras e recolhia qualquer lixo deixado pelos alunos.

1.2. A linguagem no contexto escolar

1.2.1. No espaço físico

O sistema de salas da escola é ambiente, no qual o professor mantém-se na mesma sala durante todo o período e são os alunos que devem locomover-se pela escola na troca de aulas. Desse modo, era de se esperar que a sala contivesse uma série de elementos que remetessem à matéria sendo estudada ali. De acordo com o Dicionário Interativo da Educação Brasileira¹, produzido pela Agência Educa Brasil, as salas ambiente têm o objetivo de estimular uma maior interação dos alunos com os recursos e materiais pedagógicos disponibilizados, com a finalidade de ampliar suas relações com o que aprendem na escola. Além disso, os materiais expostos na sala devem contribuir para ilustrar e enriquecer o conhecimento. O quadro-negro, portanto, não pode ser o único recurso de aprendizado. Como estamos falando de uma sala ambiente de português, esse conceito está estritamente relacionado à distribuição de textos na escola e às diferentes formas de letramento lá estabelecidas. Desse modo, a sala ambiente de português apresentava alguns cartazes – não muitos, talvez pelo fato de que os trabalhos dados às turmas ainda estavam sendo concluídos pelos alunos.

Salas ambiente de português podem ter menor apelo imagético que uma sala de ciências e seus microscópios ou uma sala de arte e seus trabalhos coloridos. Ainda sim, a sala de aula da qual falamos encontrou algumas soluções interessantes para resolver tal problema. Acima de uma das lousas havia oito cartazes do tamanho de folhas de sulfite com informações sobre palavras que poderiam causar confusão quando redigidas: o uso de “por que” e seus derivados, quando usar “tem” e “têm” e o verbo “haver”, bem como as diferenças entre os pares “mau/mal” e “mais/mas”. Na parede oposta, havia três cartazes com trabalhos de alunos do segundo ano do período noturno. Esses trabalhos eram redações que versavam sobre o aprendizado de jiu-jítsu em escolas com alto índice de práticas de bullying. As redações estavam logo abaixo da palavra “Parabéns”, provavelmente uma homenagem da professora àqueles que se saíram melhor na atividade. Um pouco mais acima das redações havia um aviso sobre um show de talentos que seria realizado na escola nas semanas seguintes. Ele dizia: “Atenção, fiquem ligados nas notícias sobre o show de talentos!!!”.

Como dito anteriormente, a sala não possuía uma enorme profusão de cartazes porque os alunos ainda não tinham terminado seus trabalhos. As turmas de primeiro ano do período vespertino que acompanhei com a professora de português estavam desenvolvendo um trabalho de fotojornalismo, no qual eles deveriam tirar uma foto de algo na escola e desenvolver uma matéria a respeito. De acordo com a docente, uma vez que os trabalhos estivessem finalizados, eles também seriam expostos em sala de aula.

É importante salientar que muitos dos textos distribuídos nos murais chamavam a atenção para o evento de show de talentos que seria realizado na escola. Fora da sala de aula, outros cartazes com informações encontravam-se principalmente no pátio onde os alunos passavam o intervalo. Esses textos visavam dar aos alunos a maior quantidade de informações que a escola julgava ser interessante para eles, além de avisá-los sobre o que deveriam ou não fazer no ambiente escolar.

Logo na entrada do pátio, havia um aviso alertando que o intervalo deveria ser passado somente no pátio e não em outras dependências da escola. Em uma das paredes do pátio havia um extenso mural com uma série de cartazes. O primeiro que se via da direita para esquerda era uma matéria de jornal da Folhinha, suplemento do jornal Folha de S. Paulo dedicado aos jovens estudantes. A matéria do dia 26 de março falava sobre a história da química e suas curiosidades. Ao lado, havia uma folha de sulfite com informações digitadas sobre vagas para o Programa Aprendiz, coordenado pelo CIEE. Abaixo deste estava outro cartaz com oportunidades aos alunos na Associação Largo 13, que oferece cursos profissionalizantes em diversas áreas.

Era comum haver cartazes comprometidos em estabelecer uma ponte de comunicação entre os professores, direção e alunos. Desse modo, via-se a seguir uma folha que listava os horários das aulas de educação física no período noturno com o nome dos professores responsáveis e das turmas. À esquerda, encontrava-se uma cartolina branca com dizeres coloridos que convidavam todos a participarem de um grupo religioso organizado por alunos que faz reuniões na escola, o “Cantinho de Jesus”. Os encontros acontecem pela manhã, todas as segundas e terças-feiras.

Esta escola de Ensino Médio tem grandes extensões e centenas de alunos em cada período. Assim, de modo a promover a integração entre alunos, corpo docente, direção e funcionários, foi organizada a “Festa do Bem-vindo”, comemoração que seria realizada na escola durante o final de semana. Um grande cartaz com valores de ingresso, local de vendas e site do evento estava afixado no mural.

O próximo cartaz chamava os alunos para participarem de um grupo de estudos de teatro em uma biblioteca próxima à escola. Viam-se depois dois grandes cartazes com informações detalhadas sobre o show de talentos, tais como formação de grupos, datas das inscrições, horários, professores responsáveis, tipos de apresentação (canto, dança, poesia, imitação, mágica, interpretação, etc.), além do aviso que regulava o conteúdo das apresentações: elas não poderiam ter conteúdo preconceituoso e vulgar ou fazer apologia às drogas.

A partir daí, os textos se repetiam. Havia outro cartaz sobre a “Festa do Bem-vindo”, o convite para as reuniões do “Cantinho de Jesus”, o Programa Aprendiz do CIEE, e os horários das aulas de educação física. Por fim, víamos três cartazes que tomavam grande parte da última seção do mural. Eles apresentavam os horários de aulas de todas as turmas dos primeiros, segundos e terceiros anos nos três períodos do dia.

Qualquer um que entrasse no pátio também dava de cara com um grande cartaz que tomava a parte superior de uma das paredes. Nele, o grêmio estudantil convidava todos os alunos a participarem do show de talentos e trazerem seus familiares e amigos para o evento.

Na sala de espera que antecede a direção e a sala dos professores encontravam-se quadros com as fotos das turmas de formandos dos anos de 2006, 2008 e 2009. Do outro lado, um cartaz com oferta de cursos técnicos gratuitos pelo SENAI bem como mais um aviso sobre as inscrições no show de talentos poderiam ser vistos.

A sala dos professores era outra profusão de práticas de letramentos. Estas, no entanto, eram raramente acessadas pelos alunos. Os murais estavam cobertos por cartazes, avisos, horários, cartões de serviços e as mesas na sala tinham revistas, materiais e folhetos.

1.2.2. Na documentação e na interação escolar

Além dos textos circulando nos murais e paredes das salas de aula, havia, logicamente, as atividades de leitura e escrita praticadas durante as aulas. A professora promovia várias oportunidades para que os alunos escrevessem redações sobre temas diversos, tais como a importância da água e o Dia Internacional da Mulher. Grande parte das atividades e dos exercícios era tirada de livros e anotações da professora; os alunos não tinham livro didático. O governo disponibilizara apostilas que, de acordo com sua intenção, deveriam cobrir todo o conteúdo do programa curricular oferecido pela escola. No entanto, em comparação com os livros didáticos que normalmente eram usados pelos alunos, estas apostilas são fracas em relação ao conteúdo e consistência. De acordo com a professora, ela terminaria todas as atividades da apostila muito antes do término do ano letivo. Ademais, nem todos os alunos conseguiram recebê-las. Consequentemente, os alunos não possuíam material didático fixo durante as aulas. As atividades propostas pela professora ainda seguiam o Plano de Curso estabelecido nos documentos escolares, mas elas eram desenvolvidas com liberdade por ela.

Durante as primeiras semanas de estágio, dentre os cerca de cem alunos que têm aulas naquela sala durante o horário vespertino, observei apenas quatro deles em contato com leituras diferentes daquelas prescritas pela escola leituras estas que consistiam em revistas ou livros de ficção. Os outros, em geral, acham diversão extra ouvindo música pelos seus fones de ouvido com o celular ou conversando uns com os outros. A interatividade oral dos alunos era profícua e eles estavam o tempo todo conversando sobre algo particular de suas vidas, comentando trabalhos e provas, fazendo perguntas à professora, dentre tantas outras interações. O intervalo era também palco de várias trocas interativas entre eles, uma vez que tinham liberdade de locomoção e relacionamento com os colegas. Muitos escutavam música, falavam ao celular, conversavam em grupos ou praticavam esportes.

Nas semanas seguintes, consegui observar mais alunos lendo diversos livros, principalmente aqueles ligados aos best-sellers atuais (temas vampirescos e adolescentes) e também percebi que muitos deles frequentavam a biblioteca da escola.

2. Sobre o ensino de Português

2.1. O estágio, a professora e o trabalho docente

O Estágio de Observação das aulas de português era centrado em turmas do primeiro ano do Ensino Médio, e a professora que acompanhei lecionava apenas para os primeiros anos do período vespertino. O estágio foi realizado semanalmente, às sextas-feiras, e contemplou características observadas em um total de quatro turmas: 1º L, 1º M, 1º N e 1º O. Dentre elas, a turma M tinha aula dupla neste dia. É necessário ressaltar que os aspectos analisados considerarão as quatro turmas de modo geral, privilegiando mais detidamente o trabalho docente em relação ao ensino de português em todas elas.

A frequência apenas semanal na observação de aulas poderia não possibilitar uma análise global de todos os elementos que promoveram a interação em sala de aula. No entanto, algumas das lacunas – principalmente em relação aos resultados de trabalhos e desempenho dos alunos – foram preenchidas por entrevistas feitas com a docente, que relatou as atividades desenvolvidas nos outros dias da semana, e também pelos alunos, que relembraram informações de aulas anteriores para compor suas tarefas.

Engana-se, todavia, quem pensa que as atividades observadas eram homogêneas, já que pertencentes a apenas um dia da semana. O estilo da docente era deveras dinâmico e tarefas bem diferentes eram realizadas no mesmo dia, tais como produção de texto, resolução de exercícios e atividades em grupo. De fato, não havia ordem preestabelecida de conteúdos. A professora relatou que costumava dividir os dias da semana para literatura, gramática e leitura, mas isso confundia os alunos. Eles comumente voltavam no dia da aula de literatura com dúvidas sobre a aula de gramática, o que comprometia o andamento da matéria. Assim, ela decidiu escolher o conteúdo aleatoriamente.

No geral, as aulas eram bem tranquilas e os alunos não apresentavam casos graves de indisciplina. Muito disso deve-se ao respeito dos alunos à autoridade imposta pela professora em sala de aula, pontuadas por vários momentos de descontração nas interações professora/alunos, alunos/alunos.

2.2. Os objetos de ensino e as práticas de linguagem

Durante uma mesma aula, havia uma série de objetos de ensino abordados pela docente, mas que seguiam uma certa hierarquia. O objeto principal (por exemplo, objeto discursivo explicitado pela interpretação de textos) era o tema central da aula, o que estava sendo exercitado no momento. Enquanto os alunos faziam a tarefa central, a professora chamava outros alunos, um por um, a fim de fornecer assessoria e cobrar as atividades a serem entregues, lições de casa e/ou tarefas atrasadas de alunos faltantes. Essas atividades cobriam objetos de ensino diversos, tais como exercícios (de natureza gramatical ou ortográfica), trabalhos extras (atividade de fotojornalismo) e, principalmente, redações (de caráter discursivo).

Era muito comum que já tivesse conteúdo a ser copiado no quadro negro antes mesmo que os alunos entrassem em sala de aula. Como o sistema de salas era ambiente, a docente costumava escrever na lousa apenas uma vez e o mesmo conteúdo servia para as turmas seguintes. Certamente, havia algumas poucas variações nesse padrão, já que cada turma apresentava exigências diferentes, mesmo recebendo o mesmo conteúdo. Mas, de modo geral, era possível dizer que a presentificação da matéria era basicamente realizada por meio do que estava exposto na lousa e, em algumas situações, não era muito explícita. Quando os alunos entravam na sala, os mais aplicados já começavam a copiar o que estava no quadro negro, mesmo que a professora não tivesse avisado oralmente sobre do que se tratava o conteúdo. Essa prática acontecia frequentemente, principalmente quando a docente precisava de tempo para trabalhar outras atividades individualmente com os alunos, enquanto a sala inteira copiava a matéria da lousa.

Durante as aulas acompanhadas, os objetos de ensino tiveram caráter ortográfico através do ensino de composição e derivação de palavras. Por meio da análise linguística de palavras em exercícios específicos (exercícios de derivação prefixal, sufixal e parassintética), os alunos puderam aprofundar os conhecimentos adquiridos na aula anterior. Em outra ocasião, o objeto ortográfico esteve presente pelo ensino de separação silábica, contagem de fonemas em palavras, ditongos (crescentes e decrescentes), hiatos e dígrafos. Através de exercícios, os alunos deveriam identificar a existência de um desses fenômenos linguísticos nas palavras listadas no quadro.

Do ponto de vista discursivo, os alunos trabalharam o texto da letra de música caipira “Chico Mineiro”. Por meio da cópia do texto na lousa, os alunos puderam ter contato com uma variante linguística diferente daquela que aprendem na escola. A intenção da docente era fazer com que os alunos distinguissem as diferenças entre a norma culta da língua e a variante caipira demonstrada pela letra da música. Alguns alunos acharam curioso uma certa dificuldade que tiveram ao copiar a letra, uma vez que tendiam a corrigir palavras como “úrtimo” e “vortemo” para o padrão culto.

A atividade de fotojornalismo, no grupo dos objetos de ensino discursivos, era uma das tarefas que rondavam as interações na sala de aula. A professora constantemente cobrava a produção dos alunos que ora esqueciam-se de fazer o texto ou tirar a foto (as práticas de linguagem desta atividade poderiam ser definidas como produção textual e fotográfica – apesar desta última não ser muito comum em aulas de português). A professora adiou o prazo de entrega por umas três vezes e, mesmo assim, alguns grupos não completaram os trabalhos.

Essa atividade de fotojornalismo foi tirada da apostila fornecida pelo Governo do Estado para a escola. Regra geral, os alunos deveriam ter o conteúdo estabelecido por aquela apostila. No entanto, não chegaram apostilas suficientes para todos os alunos e, de acordo com a professora, a apostila é fraca e deixa de abordar temas caros para o primeiro ano. Assim, os conteúdos dados em sala de aula baseiam-se no currículo estabelecido parte pela escola, parte pelo governo, com grande liberdade da professora em sua aplicação.

Por fim, outro objeto de ensino fornecido aos alunos, de natureza também discursiva, estava relacionado com as diferenças entre denotação e conotação. A presentificação do conteúdo foi feita pela apresentação da definição na lousa, em dois parágrafos. Enquanto os alunos copiavam esse conteúdo (sem prévia explicação oral da professora), a docente chamava os alunos para corrigir as redações baseadas em um dos temas identificados na canção “Chico Mineiro” (temais tais como morte, viagem, entre outros), estudada na semana anterior. Vê-se que, frequentemente, a professora procurava aprofundar os temas estudados anteriormente através da produção escrita dos alunos. Enquanto corrigia as composições, um dos alunos perguntou como fazer os exercícios sobre denotação e conotação. Ao clarificar a dúvida do aluno, a professora acabou explicando rapidamente a todos a matéria. Percebendo que os alunos pareciam satisfeitos com a explanação, ela disse: “Então já sabem, né? Não precisa explicar ali”, apontado para o texto na lousa. Nesse sentido, embora não tenha havido uma explicação formal com presentificação explícita do conteúdo, não foi necessário que a professora tomasse grande parte da aula para explicar a matéria.

A prática de linguagem relacionada à denotação e conotação desenvolveu-se por meio da produção escrita dos alunos. Eles deveriam produzir frases de conteúdo denotativo ou conotativo através de uma palavra, por exemplo: “Está chovendo muito hoje” e “Está chovendo menina na horta dele”. Apesar de parecer terem entendido a explicação da professora, alguns alunos apresentaram dificuldades em criar o sentido conotativo das palavras.

Em relação à correção das redações, a docente reservava um tempo especial de atenção para o aluno. Ela dava conselhos, dicas, fazia críticas e perguntava se o aluno ficara satisfeito com a sua produção. Se havia algum problema mais sério, ela pedia que o aluno reescrevesse o texto para que ele fosse entregue, se possível, ainda na mesma aula.

2.3. Os gestos e instrumentos didáticos

Os dispositivos didáticos empregados pela professora estavam constantemente ligados à memória didática. Em grande parte das aulas, os alunos faziam exercícios relacionados a conteúdos aprendidos em aulas anteriores. A docente colocava os exercícios na lousa e avisava rapidamente que eles deviam ser feitos para praticar o que já tinham aprendido. Além disto, a memória didática estava presente nos momentos em que a professora cobrava as tarefas, redações e trabalhos dados em outras aulas. A professora não deixava escapar uma atividade sequer e mantinha uma lista com os alunos que mostraram a tarefa e os que ainda deveriam fazê-las.

A regulação dava-se na correção dos exercícios passados no quadro negro. Ás vezes, ela simplesmente colocava a correção na lousa e pedia que os alunos conferissem. Em outras situações, ela chamava a participação da sala para que eles lessem as perguntas de um dado exercício e discutissem as prováveis respostas. Essa prática era mais frequente com exercícios de interpretação, como quando da discussão das variantes do texto “Chico Mineiro” e de termos de variantes coloquiais do português. Nesta atividade, especialmente, os alunos se divertiram ao falar sobre as variantes de grupos sociais próximos a sua realidade juvenil, tais como de roqueiros, funqueiros e pagodeiros. Como dito anteriormente, a regulação também acontecia durante os vários momentos em que a professora corrigia as produções escritas dos alunos, individualmente.

A institucionalização dos conteúdos era feita discursivamente, por meio da explicação dos conteúdos pela professora. Em geral, ela não era muito explícita, já que em muitos casos os alunos estavam fazendo exercícios relacionados a conteúdos já dados em outras aulas. No entanto, há que se enfatizar a ocorrência bem clara do gesto de institucionalização quando a professora deu exercícios sobre ditongos, hiatos e dígrafos. Ela disse que eles faziam parte de uma importante revisão para o Provão, avaliação organizada pela escola e que os alunos teriam na semana seguinte.

Os instrumentos didáticos de ordem material eram simples e tradicionais. A professora utilizava-se de giz (branco e colorido) e lousa. Os alunos não tinham material didático fixo, mas poderiam ter acesso a dicionários, livros e revistas guardados no armário da sala de aula.

2.4. Atividades e Tarefas

Em geral, todas as atividades eram passadas na lousa pela professora. De modo a aprofundar o conhecimento, ela costumava passar atividades extraclasse para os alunos, tais como redações e leituras.

Bimestralmente, a docente aplica uma atividade para promover a expansão e desenvolvimento da leitura dos alunos. Ela oferece uma lista de livros dentre os quais eles devem escolher pelo menos um para ler. Mais tarde, todos devem submeter-se à uma avaliação que irá checar a leitura do livro escolhido.

Ela relatou que promove essa atividade para que os alunos entrem em contato com alguns clássicos antes do segundo ano, quando já estarão estudando a literatura brasileira exigida pelo vestibular. Entre os títulos oferecidos, temos “Robinson Crusoé”, “Dom Quixote”, “O Rei Arthur e os Cavaleiros da Távola Redonda”, “A Ilíada”, “A Odisseia”, entre outros. As edições dessas obras eram facilitadas, direcionadas ao público jovem.

A professora comentava que, nos últimos anos, os alunos têm lido muito pouco ou quase não leem. Disse que uma de suas alunas justificou essa situação explicando que livros eram supérfluos e não tinham mais nenhuma utilidade depois de lidos. Depois que a avaliação dessa atividade foi dada, a professora relatou que pelo menos dez alunos em cada turma não tinham lido nenhum dos livros da lista, mesmo a lista de livros sendo divulgada um mês antes da data estabelecida para a prova.

3. A prática da escrita

Considerando todas as atividades e tarefas que a docente disponibilizava aos alunos, é possível destacar que a prática da escrita verdadeiramente representa a síntese do projeto didático global das aulas de português. De fato, os objetos de ensino apresentados, sejam eles de natureza discursiva, gramatical ou ortográfica, sempre acabavam sendo condensados, discutidos e praticados nas criações escritas dos alunos. Entenderemos mais a frente como esse movimento das matérias ensinadas acaba compondo o corpo geral das composições textuais.

A importância dada para a prática da escrita subsidia toda a organização das aulas. Como dito acima, quando descrevemos como se dá a interação da professora com os alunos, ficou claro que ela valorizava a discussão dos textos deles, cobrando de cada um não só a sua produção, mas também os detalhes da composição. Para que isso ocorresse, ela precisava sacrificar alguns procedimentos comuns em sala de aula, como a presentificação explícita da matéria. Desse modo, o conteúdo do dia era colocado na lousa e os alunos o copiavam. Nesse meio tempo, ela conseguia fazer a chamada, atender os alunos e analisar seus textos individualmente. No momento da regulação das redações, ela corrigia aspectos mais estruturais como ortografia e pontuação, e procurava saber os caminhos percorridos pelo aluno para desenvolver o texto, além de descobrir se ele gostou ou não do que escreveu. Sendo negativa a resposta ou se a composição apresentava algum erro estrutural, ela pedia que o aluno reescrevesse o texto. Quando era necessário avaliar aspectos de caráter mais discursivo e dar conta do processo criativo dos alunos, ela recolhia as redações e as corrigia mais tarde, fora do horário de aula.

Grande parte dos textos era desenvolvido em sala e, se o aluno não conseguia terminá-los durante o período escolar, ele tinha a chance de trazer a composição pronta no dia seguinte. Não podemos supor, obviamente, que todos os alunos cumpriam as tarefas de casa no tempo estabelecido. Sabendo disso, a professora preferia que, na aula seguinte, o aluno terminasse primeiro a composição e depois fizesse a cópia da matéria na lousa. Em uma das aulas, ela comentou sobre o fato de os alunos normalmente acharem que copiar a matéria era o mesmo que cumprir com toda a atividade proposta. Ela reiterou que queria ver as redações prontas antes que qualquer um começasse matéria nova, uma vez que a criação textual deles era muito mais importante.

De modo a compensar a fraca presentificação da matéria, a professora dava assistência aos alunos que, por ventura, não entendiam a atividade ou conteúdo passado na lousa. Era muito raro ela se dirigir a toda a sala para explicar a matéria; era mais comum que explanasse detalhes para aqueles alunos que realmente estavam interessados e empenhados na atividade. Isso não significava que ela não arranjasse tempo para cobrar dos que conversavam, brincavam ou preferiam fazer qualquer outra atividade menos aquela proposta. A professora era bastante exigente e enérgica com os alunos nesse sentido. Se ela percebia que a sala em geral não havia entendido algum ponto, aí sim ela procurava fixar a atenção de todos na explicação.

É necessário relembrar que esse estágio foi realizado apenas durante às sextas-feiras (com raras exceções em outros dias da semana) e grande parte da análise pauta-se pelas observações desse dia. Generalizações quanto à presentificação da matéria são feitas, portanto, com base nessa prerrogativa.

A intermitência semanal da observação não impediu que fossem identificadas relações sequenciais na prática docente. Dolz, Noverraz e Schneuwly definem como sequência didática “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (2004, p. 97). Em nosso caso, várias atividades foram apresentadas de modo a contribuir para a produção final dos alunos em forma textual.

Esquema da Sequência Didática, por Dolz et alii (2004, p.98).

Para ilustrar essa sequência, tomamos a aula em que a professora passou exercícios sobre composição e derivação de palavras, bem como as aulas de separação silábica, contagem de fonemas, ditongos, hiatos e dígrafos dadas nas semanas seguintes. Através de exercícios, os alunos foram capazes de refletir sobre a língua de modo analítico, trabalhando com as palavras fora do contexto. Em um primeiro momento, eles aprenderam como compor as palavras e, a partir delas, formar outras derivadas. Depois, o foco esteve presente na desarticulação do léxico, procurando entender como as palavras são compostas (sílabas e fonemas) e classificadas internamente (ditongos, hiatos e dígrafos).

Na aula da semana seguinte, a professora utilizou um objeto mais discursivo para trabalhar com os alunos. Colocou na lousa a letra da música “Chico Mineiro”², repleta de características textuais pertencentes à oralidade. Aqui, sua intenção não era somente discutir as variantes da língua portuguesa, mas também definir como os alunos deveriam ou não escrever suas redações. Demonstrando que algumas formas eram adequadas para situações distintas, a professora prestigiou a variante coloquial (que é largamente conhecida pelos alunos em suas interações fora da escola), contemplou sua diversidade, mas exaltou a fundamental importância de se conhecer e praticar a norma culta da língua portuguesa. Afinal, é por meio dela que os alunos terão acesso à literatura e serão avaliados pela instituição escolar.

De fato, há necessidade de reconhecer a riqueza e diversidade da língua de modo a acolher suas variadas manifestações. Rojo afirma que tal prática tornou-se mais frequente na escola nos últimos cinquenta anos, principalmente por causa da universalização do acesso à educação pública no Ensino Fundamental na década de 1990. Ela comenta que o “o ingresso de alunado e de professorado das classes populares nas escolas públicas trouxe para os intramuros escolares letramentos locais ou vernaculares antes desconhecidos e ainda hoje ignorados, como o rap e o funk, por exemplo” (2009, p.106).

Assim, a professora explorou a fundo o conhecimento dos alunos sobre outras variantes, e eles se divertiram bastante ao analisar termos comuns aos funqueiros, pagodeiros e rappers. No entanto, é interessante observar a reação dos alunos quando tiveram que copiar o texto da lousa. Muitos tendiam a copiar o texto corrigindo-o para a norma culta, revelando aí um fenômeno interessante no que se refere à sua escrita: quando devem escrever de acordo com a norma padrão, cometem erros de ortografia; mas, quando devem redigir um texto em outra variante, são inclinados a verterem-no para a variante de maior prestígio no ambiente escolar.

Percebe-se aqui que, ao ensinar a ortografia através da composição, derivação, separação silábica, fonemas, hiatos e dígrafos e depois partir para a discussão de um texto em que essas normas estão distorcidas, a professora pretendeu criar nos alunos um senso crítico sobre a língua portuguesa. Tais módulos, trabalhados durante várias semanas, também tinham o objetivo de melhorar a produção textual dos alunos. De fato, pensar nas diferentes possibilidades que a língua oferece pode proporcionar uma abertura maior para a criação textual deles e desenvolver novas habilidades.

Para que a discussão sobre a canção “Chico Mineiro” ficasse mais profícua – de fato, essa aula foi uma daquelas em que realmente houve discussão em grupo com os alunos sobre as diferentes formas de falar no português brasileiro – a professora pediu que eles escrevessem uma composição que versasse sobre algum dos temas encontrados na canção. Para tanto, ela instruiu os alunos a lerem atentamente o texto mais uma vez e pensarem em como os temas existentes na letra de música poderiam dar forma a um texto deles mesmos. O texto deveria ser escrito na variante culta da língua e poderia estar em qualquer forma (poesia, prosa, diálogo, texto dramático, etc).

Com base nas instruções, alguns alunos falaram sobre o sertão, outros sobre viagem, enquanto outros preferiram escrever sobre a morte. De acordo com o relato da professora, a grande parte dos textos estava escrita em prosa. Tive acesso a alguns deles e percebi que, no geral, os alunos escreveram textos de uma página, com a presença de alguns diálogos e histórias bem diversificadas, em que misturavam situações que tinham vivido (viagens a lugares diferentes, experiência com familiares ou amigos falecidos) com relatos inventados.

Se levarmos em consideração o esquema da sequência didática proposto por Dolz et alii e mostrado acima, podemos adaptá-lo a nossa situação de estudo da seguinte maneira:

Esquema adaptado da Sequência Didática.

A questão digna de nota sobre a sequência acima descrita refere-se à apresentação da situação (presentificação) que não é muito explícita, como já pontuamos. Não é possível saber, ao certo, se os alunos realmente alcançaram tal grau de criticidade sobre sua escrita, ou se estavam cientes das intenções da professora ao disponibilizar esses módulos. Houve casos de alunos que perguntaram sobre a quantidade de fonemas/letras existentes em algumas palavras da canção “Chico Mineiro”, fazendo relação com a matéria que haviam aprendido na semana anterior. Ainda sim, estas foram reações isoladas.

Para fins de nossa análise sobre a escrita em sala de aula, as composições versando sobre os temas na canção “Chico Mineiro” são a produção final. No entanto, a sequência foi ainda mais longe durante as semanas seguintes. Os alunos foram submetidos a um Provão organizado pela escola e as questões de português estavam intimamente relacionadas aos conteúdos de ortografia ensinados, bem como à variação linguística. O texto do Provão que inspirou as questões sobre dígrafos, fonemas e hiatos está em anexo.³

Esta sequência didática é apenas uma daquelas construídas pela professora durante as aulas da semana, de modo a envolver os alunos em uma rede de referências ortográficas, gramaticais e discursivas que vão finalmente culminar em sua produção textual. É através de seus textos que ela consegue acompanhar o desempenho dos alunos e, talvez, fecundar dentro de alguns deles o desejo de produzir mais textos, organizar os pensamentos e aproveitar as possibilidades que a língua portuguesa pode oferecer.

Considerações finais

Ensinar a prática da escrita para uma geração nascida entre os fios de computadores e fascinada por televisores não é uma tarefa fácil para os professores de português hoje em dia. Para muitos alunos, as atividades de redação na escola são a única oportunidade em que realmente podem refletir sobre a linguagem escrita e produzir um texto seu, mesmo que o façam obrigados pelas regulações escolares.

No contexto escolar analisado, há uma preocupação pertinente de fazer com que os alunos entendam os elementos que estruturam a língua portuguesa e que sejam capazes de demonstrar, eles mesmos, como compreendem a língua que falam e o mundo ao seu redor através de seus textos.

As dificuldades existem e são reais, uma vez que muitos vêm de um Ensino Fundamental falho, que não proporcionou as bases de conteúdo e práticas necessárias para o Ensino Médio, fase em que eles devem preparar-se para o que querem ser quando adultos.

Os mecanismos utilizados pela docente, alcançando uma gama de referências variada, têm como objetivo desenvolver o interesse pela escrita por jovens que, infelizmente, tendem a não dar muito espaço para essa modalidade em seu dia a dia.

Apesar de entender a fundamental importância que as modalidades de leitura, gramática e oralidade têm no aprendizado em geral – uma vez que elas estão entrelaçadas e são complementares – julgo ainda mais urgente o ensino da escrita na escola. Atividade que exige um forte grau de análise e reflexão, ela é capaz de fazer com que os alunos estruturem melhor suas ideias e consigam se expressar de um modo não muito comum entre os jovens hoje em dia.

Beatriz Brito Carneiro

Bacharel em Letras nas áreas de Português e Inglês pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo. Aluna do curso de Licenciatura em Português e Inglês da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Professora de Inglês, Inglês para Negócios e Português para Estrangeiros e tradutora.

Referências bibliográficas

DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (Orgs.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2008. p. 97-98.

ROJO, R.H.R. Letramentos(s) – Práticas de letramento em diferentes contextos. In: ______. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. p. 106.

Dicionário Educativo de Educação Brasileira: Disponível em: http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=62. Acesso em: 03 abr. 2011, às 17h54.

ANEXO I

Chico Mineiro

Fizemu a úrtima viagi

Foi lá pru sertão de Goiais

Fui eu i u Chicu Mineru

Tamém foi u capatais

Viagemu u di ‘interu

pra chegá im Oru Finu

Aondi nóis passemu a noiti

numa festa du Divinu

A festa tava tão boa

Mais antis num tivesse idu

o Chicu foi baliadu

pr’um homi discunhicidu

larguei di comprá boiada

mataru u meu companheiru

Acabô-si u som da viola

acabô-si u Chicu Mineru

Dipois daquela tragédia

Fiquei mais aburrecidu

Num sabia da nossa amizade

pois nóis dois éramus unidu

Quanu vi seus documentu

mi cortô meu coração

vim sabê qui u Chicu Mineru

Era meu ligítimu irmão.

In: LAJOLO, Marisa et alii. Caminhos da linguagem. São Paulo: Ática, 1978. p. 219.

ANEXO II

Causo de mineirim

Sapassado, era sessetembro, taveu na cozinha tomano uma picumel e cuzinhano um kidicarne cumastumate pra fazer uma macarronada cum galinhassada. Quascaí desusto quanduvi um barui vindedenduforno, parecenum tidiguerra. A receita mandopô midipipocadenda galinha prassá. O forno isquentô, o mistorô e o fiofó da galinhispludiu! Nossinhora! Fiquei branco quineim um lidileite. Foi um trem doidimais! Quascaí dendapia! Fiquei sem sabê dondecovim, proncovô, oncontô. Oiprocevê quelocura! Grazadeus ninguém semaxucô!

Disponível em: http://aulasdelinguaportuguesaeliteratura.blogspot.com/2011/03/atividade-1-variacoes-linguisticas.html. Acesso em 23 maio 2011, às 14h10.

Texto “Causo de Minerim”: Disponível em: http://aulasdelinguaportuguesaeliteratura.blogspot.com/2011/03/atividade-1-variacoes-linguisticas.html. Acesso em: 23 maio 2011, às 14h10.