Andréa Trench de Castro

Resumo
O projeto apresenta um trabalho com o gênero sinopse em sala de aula, a ser produzido pelos alunos a partir de leituras de livre escolha, em grupos, gerando trocas, discussões e atividades com o objetivo principal de formar leitores.

Palavras-chave
Formação de leitores, sinopse, leitura livre 

Introdução

O presente projeto foi desenvolvido na Escola Estadual Zuleika de Barros no 2° ano do Ensino Médio. Em razão disso, faremos aqui, primeiro, a exposição da sequência didática das atividades tal como foi concebida e, em seguida, comentários a respeito dos resultados obtidos na prática da sala de aula.

O projeto Formando leitores aborda uma etapa fundamental no desenvolvimento do aprendizado: o momento da seleção do livro e do investimento na leitura como componente intelectual e também afetivo. Planejado em nove atividades que podem ser divididas em até doze aulas, o projeto tem como base fundamental promover a escolha livre de um livro em pequenos grupos de preferências comuns e a produção de uma sinopse, a partir da elaboração de um concurso em que os alunos tenham que ressaltar as qualidades de seus livros e as justificativas de suas escolhas. O projeto, por tratar-se de um conjunto de atividades que incentivam a prática da leitura como atividade habitual dos alunos, pode destinar-se tanto a alunos do Ensino Fundamental II quanto a alunos do Ensino Médio.

É importante pontuar que a elaboração e o desenvolvimento do projeto resultaram de outras pesquisas realizadas acerca do interesse dos alunos do Ensino Médio pela leitura. Em parte, orientei-me pelas sugestões e contribuições dos próprios alunos ao serem entrevistados a respeito do tema[1]:

“Fazer um projeto onde os alunos possam se descobrir, dando várias opções de autores para que os alunos possam escolher um e se identificar com ele. Sempre tem um que gostamos, que nos identificamos. Também mudar o espaço da leitura, sair um pouco da sala de aula, mudar o ambiente, fazer com que os alunos troquem ideias sobre as leituras. A gente vai da casa pra escola, e da escola pra casa, todo dia...” (Aluna do 1° ano do EM, que declarou não gostar de ler).

“Na escola, antes de introduzir a literatura, os professores poderiam sugerir que os alunos procurassem um livro que tivesse a ver com eles, que tivesse a "cara" deles, e que depois fizessem uma análise. Sugerir leituras mais atuais.” (Aluna do 3° ano do EM, que declarou gostar de ler).

Assim, resolvemos partir de um “tema-problema”, como proposto por Hernández (1996), em que trata da elaboração de projetos inovadores que proponham realmente novos nortes para o trabalho em sala de aula. Segundo o autor, alguns aspectos que os projetos podem potencializar na escola são:

“a) Aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade (...) o que implica considerar que a função da escola NÃO É apenas ensinar conteúdos (...);

c) Levar em conta o que acontece fora da escola, nas transformações sociais e nos saberes, (...)” (p.61)

O projeto Formando leitores foi concebido a partir da consideração dos aspectos mencionados acima: a necessidade de aproximar-se do universo cultural e social do aluno, tentando minorar o rechaço que vem ocorrendo pela leitura e pelo estudo da literatura; e também a premência de levar-se em conta o que está ocorrendo fora da escola – nesse sentido, a necessidade de investigar as preferências e vínculos que os alunos estabelecem com a leitura em suas vidas acadêmicas e também não-escolares. Do mesmo modo, o tema-problema nos foi sugerido pelos alunos, quando apresentaram, como mostramos, algumas possibilidades de trabalho com a leitura.

Assim, nosso percurso ao longo do projeto foi justamente o de formar leitores, mediante a escolha livre de livros pelos alunos, capaz de dar-lhes a oportunidade de:

1) encontrarem-se na leitura;

2) terem contato com leituras contemporâneas;

3) identificarem-se com o que estivessem lendo, a partir de suas próprias sugestões e experiências.

Com o intuito de elaborar um projeto que se apresentasse de fato como ruptura com o que vem sendo feito na escola, procuramos abdicar das leituras obrigatórias, ignoradas pelos alunos, que muitas vezes arriscam-se a más notas devido à total ausência de entusiasmo pela sua realização. Intencionamos, assim, dar um primeiro passo para a construção do aluno como leitor, buscando trazer suas contribuições individuais e saberes específicos para o campo de visão e para a análise do professor. O aluno e a sua cultura serão, por assim dizer, objeto de estudo privilegiado.

Outro autor que nos ajudou a nortear a concepção deste projeto foi Alfredo Bosi, em Plural, mas não caótico (1999). Trata-se do texto de abertura do livro organizado pelo autor, que parte da tese de que a cultura brasileira não é homogênea, não havendo uma matriz que determine os nossos comportamentos e discursos. Bosi identifica três diferentes níveis de cultura: a de massa, a das classes iletradas e a erudita, esta conquistada geralmente pela escolaridade média e superior. Em seguida, explora essa pluralidade de culturas que coexistem na sociedade brasileira e traça suas principais diferenças, concluindo seu texto com a ideia de que essa coexistência não indicaria um meio caótico, mas sim plural, passível de reconhecimento e de análise. 

Partindo também desse pressuposto, pensamos que é fundamental levar ao âmbito escolar essa "pluralidade de culturas" que ilustra a prática social brasileira. As leituras exigidas pela escola são quase que eminentemente eruditas, selecionadas por essa instituição como fundamentais para a formação do leitor. No entanto, esse leitor se forma a partir do contato com as diversas produções escritas e orais, legitimadas por diferentes linhas de força da cultura. Querer que o leitor brasileiro se forme, portanto, a partir do contato intenso com uma só cultura, desde cedo selecionada e imposta segundo uma linha de força, é ignorar o processo natural que caracteriza a pluralidade no nosso cenário, no qual estão imersos textos e criações dos mais diversos níveis e tipos, os quais necessariamente levarão o leitor a selecionar suas leituras, não esperando que haja um só gosto ou preferência.

Acreditamos que o processo de formação de leitores necessariamente inclui os textos da cultura de massa, veiculados pela mídia, já que é nessa sociedade que está imersa a grande maioria dos nossos alunos.

Sequência didática

Módulo I - Apresentação da primeira parte do projeto - escolha livre de leitura - e leitura do primeiro capítulo de Se um viajante numa noite de inverno, de Ítalo Calvino (1999)

A primeira atividade é apresentar a situação aos alunos, enfatizando que participarão de um projeto de leitura e escrita. A ideia, entretanto, é explicar somente a primeira etapa do trabalho, isto é, a escolha absolutamente livre de uma leitura, com o intuito de criar uma expectativa nos alunos e motivá-los para o projeto. É de suma importância que o professor tenha o calendário de aulas previamente organizado e, claro, para que não haja dúvidas quanto à sua execução, com as datas marcadas para a leitura parcial e final dos livros. Após combinar com os alunos as datas planejadas, o professor pode abrir um espaço e dedicar um tempo para as dúvidas que surjam.

Em seguida, o professor realiza a leitura do primeiro capítulo adaptado de Se um viajante numa noite de inverno, de Ítalo Calvino (anexo), e os alunos a acompanham com uma cópia em mãos. A utilização desse texto, que trata de leitores, tem como objetivo instigar uma conversa sobre escolha de livro e leitura em si. Se houver tempo, os grupos já podem começar a organizar-se e a pensar em livros que gostariam de ler.

Comentários sobre o resultado dessa etapa

 A apresentação do projeto mostrou-se adequada e bem planejada, pois ocorreu breve e objetivamente. Os alunos entenderam a proposta e mostraram-se, de início, entusiasmados e receptivos. A agitação foi praticamente imediata, já que estavam ansiosos por escolher seus grupos e livros. Salientamos que teriam uma semana para a escolha definitiva dos mesmos e a entrega de uma proposta, com uma breve justificativa. Após esse momento, foram planejadas as datas para a conclusão de pelo menos metade e para a conclusão integral das leituras. Como se mostraram animados com o projeto, não houve objeções quanto às datas, embora tenham feito restrições ao tamanho dos livros.

A leitura do primeiro capítulo do romance de Calvino também se deu de forma clara, descontraída e apresentou resultados positivos imediatos. Discutimos em conjunto as intenções do autor ao escrever o texto e os alunos logo perceberam que se tratava de uma nova maneira de escolher e ler um livro, baseada em critérios pessoais e subjetivos. A organização dos grupos logo começou e os alunos discutiram um pouco as leituras que lhes interessavam.

Módulo II – Início do trabalho com o gênero sinopse

Para essa atividade, o professor deve conferir se todos os alunos já estão reunidos em grupos, se já escolheram os livros a serem lidos e se todos os têm ou estão providenciando. Após essa breve conversa sobre grupos e materiais, além da entrega das justificativas dos livros escolhidos, o professor começa a trabalhar com o gênero sinopse. Ele escolhe uma sinopse interessante e instigante em algum livro ou veículo de comunicação que atraia a atenção dos alunos para que juntos possam analisá-la e formar o quadro de características do gênero. É interessante que a sinopse escolhida seja de um livro conhecido pelos alunos, a fim de que possam participar mais ativamente da análise do texto. Após a leitura em voz alta, o professor pede aos alunos que identifiquem o gênero; obtendo a resposta, instiga-os a distinguir características entre sinopse, resumo, comentário e crítica, acionando conhecimentos prévios. É hora, então, de lançar na lousa um quadro de características do gênero, que pode conter os seguintes elementos:

Além desses, há outros elementos dos quais os alunos ou o professor podem fazer um levantamento, dependendo da sinopse analisada.

Comentários sobre o resultado dessa etapa

Antes de passar à exposição do trabalho inicial com o gênero, é importante descrever e comentar o momento da conversa incial. Os grupos se formaram rapidamente e vários alunos já tinham interesses específicos que foram tentando conciliar com os outros colegas. Observou-se um movimento de troca e discussão entre eles acerca de leituras que já haviam feito ou que gostariam de fazer. Como se previra, as escolhas giraram em torno dos best-sellers do momento, cujas posições defendiam empenhadamente, animados com a possibilidade de ler o que quisessem e sobretudo de poder convencer os colegas a realizarem as mesmas leituras.

Era o que esperávamos: que questionassem a si mesmos e entre eles sobre interesses pessoais e gostos, e como conciliariam isso com o universo da escola.

A seguir, expomos brevemente os grupos de livros em torno dos quais giraram as escolhas dos alunos. 

• Livros que tratavam mais diretamente da realidade e do mundo em que vivem, além de contar trajetórias que sejam polêmicas ou verossímeis, explicitado inclusive nas justificativas dos alunos. Alguns exemplos são:

O Diário de Bridget Jones: comédia romântica que conta a história de uma jovem que não sabe muito bem como lidar com seus problemas e enfrenta desafios como ter de parar de fumar, arrumar um namorado ou encontrar um emprego de que realmente goste;

Depois daquela viagem: autobiografia de Valeria Piassa Polizzi, que contraiu AIDS aos 15 anos de idade e que conta como aprendeu a viver com a doença;

Quarto de menina: conta a vida de uma garota que terá de lidar com a separação dos pais, com a nova madrasta e com os sofrimentos decorrentes dessa situação.

• Best-sellers do momento, bastante veiculados pela mídia, indicados por amigos ou escolhidos como consenso geral entre os componentes dos grupos, ou ainda porque esses componentes já haviam lido outros livros dos mesmos autores. São eles: O menino do pijama listrado, A cabana, Querido John, O beijo das sombras, Diários do Vampiro.
• Interesses literários específicos que foram discutidos pelos grupos e, aparentemente, aceitos em consenso. Alguns exemplos são:

Crime e Castigo, de Dostoievski: escolhido por um grupo que alegou gostar muito de romances e indicado por um dos alunos;

Lucíola, de José de Alencar: escolhido por um grupo que alegou gostar de literatura do século XIX. A própria professora fez a sugestão quando os alunos trabalharam com o romance Senhora, do qual haviam gostado.

• Houve também grupos de alunos que fizeram suas escolhas levando em conta a facilidade de acesso ao material (tinham os exemplares em casa, não sendo preciso comprá-los). Foi o que aconteceu, por exemplo, com A hora da estrela e Laços de Família, de Clarice Lispector.
• Livros que versavam a respeito de interesses próprios e pessoais de cada aluno, geralmente defendidos com muita ênfase e de cujos temas os alunos já tinham algum conhecimento. Alguns exemplos são:

Percy Jackson – O ladrão de raios, após justificativa de dois componentes do grupo de que se interessavam por mitologia. Pareciam, de fato, ter algum conhecimento do assunto;

As Crônicas de Nárnia, cujo grupo gostava de ler literatura juvenil, ficção e histórias sobrenaturais.

Após essa breve explanação e agrupamento dos interesses é importante ressaltar que, ao contrário do que pensam alguns professores, os jovens, muitas vezes, lêem fora da escola e têm posições e justificativas bastante definidas.

Mediante interesse dos alunos pela saga Crepúsculo, escolhemos uma sinopse desse livro para análise e discussão.

O trecho foi colocado na lousa para que lessem e dissessem de que tipo de texto se tratava. Os alunos citaram diferentes gêneros e depois que chamamos a atenção para alguns elementos, chegaram à sinopse sem ter muita clareza do que significava. Trabalhamos seus principais elementos e fizemos um quadro das características do gênero com comentários e apontamentos dos alunos. Comunicamos que teriam que fazer um trabalho sobre sinopse e que lhes daríamos instruções mais precisas na aula seguinte.

Módulo III – Continuação do trabalho com o gênero sinopse

Nessa atividade, o professor entrega uma ficha com diferentes sinopses e pede que, em grupos, os alunos discutam e realizem uma comparação entre os textos, tomando como referência elementos do quadro que construíram na aula anterior. O texto comparativo deve ser feito individualmente, para que o professor possa analisar a produção de cada aluno e evitar cópias ou uma divisão desigual do trabalho. É importante que oriente a comparação de elementos textuais, e não gêneros de livros ou histórias. O professor pode auxiliar o trabalho, dado que esse tipo de atividade não é muito realizado na escola.

Como possivelmente não haja tempo suficiente para que completem o trabalho e redijam um texto comparativo coerente em sala de aula, os alunos podem ser orientados a entregar em uma próxima aula, ou quando o professor julgar conveniente. Ele pode, ainda, acrescentar uma aula ao cronograma, para que finalizem o trabalho em sala. É importante que o professor atribua uma nota a essa atividade (que não será a de maior peso no projeto) e que os alunos saibam que estarão sendo avaliados.

Comentários sobre o resultado dessa etapa

Fornecemos aos alunos uma cópia com sinopses dos seguintes livros: Harry Potter e a Câmara Secreta, de J.K. Rowling; Olga, de Fernando Morais; O que realmente importa?, de Anderson Cavalcante; Os sofrimentos do jovem Werther, de Wolfgang Goethe; Bridget Jones: no limite da razão, de Helen Fielding; e Predadores, de Pepetela.

As escolhas basearam-se nos seguintes aspectos:

• fornecer uma amostragem ampla do gênero visado (Dolz, Noverraz, Schneuwly, 2004);
• fornecer sinopses de variados gêneros e de livros que os alunos pudessem reconhecer, pelo título ou pela temática;
• contrastar sinopses de obras literárias e autores consagrados com famosos best-sellers.

Esperávamos que os alunos levantassem aqueles aspectos do gênero trabalhados na aula anterior: 

• uso de perguntas e adjetivos instigantes;
• menção a obras consagradas;
• sinopses de autores renomados, que funcionam como "especialistas";
• livros que fazem parte de uma série e usam esse elemento como estratégia de divulgação.

Embora não houvesse sido previsto, apontamos a primeira dificuldade que o projeto apresentou e que deve ser melhorada ou repensada para uma próxima aplicação: os alunos tiveram bastantes dúvidas na realização do trabalho comparativo. A principal dificuldade identificada foi que eles, em sua maioria, tentaram comparar livros e enredos, e não sinopses.

Assim, ressaltamos algumas constatações:

• o trabalho comparativo se apresenta como um desafio aos alunos;
• a ampla variedade de textos gerou certa dificuldade, devendo-se na primeira aula sobre o gênero realizar uma prévia do trabalho de análise comparativa.

Apenas uma minoria de alunos, concentrada nos que têm bagagem de leitura e conseguem analisar mais criticamente os textos, pode realizar com sucesso a atividade. Esses tiveram excelente desempenho, mostrando domínio de análise e de estratégias de elaboração de sinopses.

A dificuldade encontrada pelos alunos evidencia a importância do trabalho com os módulos:

Os pontos fortes e fracos são evidenciados; as técnicas de escrita ou de fala são discutidas e avaliadas; são buscadas soluções para os problemas que aparecem. Nos módulos, trata-se de trabalhar os problemas que apareceram (...) e de dar aos alunos os instrumentos necessários para superá-los. A atividade de produzir um texto escrito ou oral é, de uma certa maneira, decomposta, para abordar, um a um e separadamente, seus diversos elementos.

(Dolz, Noverraz, Schneuwly, 2004, p. 103)

É importante ressaltar que alunos considerados de fraco rendimento tiveram bom desempenho, porque fizeram uma discussão eficiente com outros que têm mais facilidade na realização das propostas de Língua Portuguesa, ressaltando-se a importância de atividades coletivas. Consideramo-las pertinentes e adequadas; no entanto, devem sofrer ajustes e partir de um trabalho prévio de comparação entre textos do mesmo gênero.

Módulo IV – Exposição acerca das leituras

Em seus grupos, os alunos devem falar sobre o andamento da leitura. Esse deve ser o segundo momento de avaliação, ficando a critério do professor a atribuição da nota. É importante perceber o envolvimento e abrir espaço para que cada aluno fale de suas escolhas, expectativas e resultados de leitura – em andamento ou terminada. Também deve-se observar se a escolha da leitura foi realmente um consenso entre o grupo ou se há alunos descontentes ou insatisfeitos e que acabam aceitando determinada opção por não terem buscado outra. Perguntas que podem instigar essa discussão a respeito da leitura são: 

• Você está gostando do livro?
• Você abandonaria a leitura em algum momento?
• Suas expectativas foram mantidas?
• Você esperava mais do livro ou ele está superando suas expectativas iniciais?

Comentários sobre o resultado dessa etapa

Essa atividade também se fez adequada e pertinente para esse momento do projeto.

Os alunos mostraram-se interessados e envolvidos com os livros que haviam escolhido. Ansiosos, muitos queriam contar parte da história na tentativa de convencer ou seduzir outros, o que constitui parte central do projeto: a troca e o fluxo de sugestões, ideias, representações e comentários acerca da leitura. Muitos afirmaram que as expectativas estavam sendo superadas e que a ideia inicial não era o que realmente o livro continha.

Como previsto durante a elaboração e execução do projeto, a maioria dos alunos havia concluído a metade da leitura e um número expressivo lido todo o livro – alguns, inclusive, em menos de uma semana. Muitos, que alegavam falta de tempo, estavam descobrindo novos elementos na leitura, autores, temas de interesse, despertando a vontade de continuar lendo. Poucos manifestaram vontade de abandonar a leitura e quase todos fizeram comentários sobre elementos que estavam despertando gosto.

Constata-se algo que havíamos previsto: se bem motivado e abordado, o projeto abre possibilidades aos alunos de encararem as leituras de forma instigante; eles podem confirmar expectativas iniciais e discutí-las com colegas. Salienta-se, novamente, o caráter dialético da leitura, que ao ser realizada por um grupo em que todos compartilham os mesmos interesses, constitui-se troca saudável e eficiente.

A estratégia de trabalho também se mostrou adequada, bem planejada e eficiente. Os alunos passaram, primeiramente, por um momento individual, que permitiu identificar-se com o livro, manifestar o gosto pela leitura e tecer suas primeiras considerações. Posteriormente, realizaram trocas e diálogos que permitiram um avanço ainda maior nas leituras e uma mobilização contrária à apatia que geralmente os domina quando encaram propostas como essa. Nessa atividade os alunos criam um ambiente em que a leitura é somente parte de um processo maior.

Essa parte do projeto aborda recursos importantes para a expressão oral, como justificativa, argumentação e persuasão, já que os grupos tentam convencer seus colegas da qualidade de seus livros, tentando estimular seu interesse.

Módulo V – Apresentação da atividade final e acompanhamento das leituras com cada grupo

Neste módulo, o professor deve apresentar a atividade final – confecção, pelos grupos, das sinopses que serão expostas em um mural, em data a ser combinada, para um concurso.

O professor faz isso de forma motivadora, para que os alunos se empenhem e se interessem pela atividade. Seria conveniente eleger um prêmio para o grupo vencedor (uma excursão a algum lugar interessante, um vale-livro de uma livraria conhecida e acessível, livros que o próprio professor queira doar, um ingresso para alguma atividade cultural, entre outros).

Sugestão de organização da atividade:

1. Os alunos fazem durante a aula a sinopse individual dos livros que estão lendo e a entregam no mesmo dia;

2. O professor as comenta, indicando pontos positivos e pontos a serem melhorados, e devolve;

3. O professor reúne os alunos em duplas ou trios para que escrevam uma sinopse em conjunto, a partir das sugestões e comentários feitos nas produções individuais. A orientação será para que escolham aqueles pontos que consideram fortes na composição de cada colega e os reúnam em um texto para integrar o concurso.

Ao concluir a apresentação da atividade final, o professor realiza um acompanhamento das leituras. Sugestões de perguntas:

• Vocês já terminaram de ler o livro?
• Qual parte vocês acham que deveria integrar a sinopse?
• Quais elementos do livro podem surpreender, atrair ou chamar a atenção do leitor?
• O que não pode faltar na sinopse de vocês?
• Como vocês podem atrair a atenção dos colegas da sala?
• O que há de mais interessante no livro?

Comentários sobre o resultado dessa etapa

Os alunos entusiasmaram-se bastante com a ideia do concurso entre sinopses e alguns comentaram elementos que gostariam de introduzir e aspectos dos livros que chamariam atenção dos colegas, pensando na produção textual e na configuração da sinopse (é bom lembrar, tendo apenas uma indicação do que seria essa atividade). 

O acompanhamento das leituras mostrou-se fundamental, pois pudemos perceber o envolvimento e as dificuldades dos alunos e, como supuséramos, que alguns não haviam terminado a leitura. Eles mostraram grande honestidade no que diz respeito às possibilidades da leitura e sua conclusão. Ficaram à vontade para levantar questões e explicar dificuldades e não houve problemas de comunicação.

Módulo VI – Produção das sinopses individuais

Nesta atividade, os alunos terão que, individualmente, escrever uma sinopse do livro que estão lendo. O professor pode passar pela sala assessorando o trabalho e dando sugestões. É importante que a proposta seja realizada em sala de aula, podendo o professor acompanhar o trabalho de todos alunos.

Comentários sobre o resultado dessa etapa

A atividade se realizou sem problemas ou imprevistos e os alunos entregaram na mesma aula as sinopses produzidas.

Na aula seguinte, houve a devolução das sinopses, “corrigidas”, comentadas e com o acréscimo de sugestões, pontos a serem melhorados e indicações dos aspectos positivos.

Módulo VII – Produção das sinopses em duplas ou trios

O professor começará a trabalhar com a produção das sinopses em uma oficina de escrita. Os alunos devem realizá-la em seus grupos originais. Se forem de cinco ou seis componentes, devem dividir-se em duplas ou trios para que o trabalho possa ser menos disperso. O professor lhes dá a recomendação de que aproveitem aquilo que acham mais interessante de cada sinopse produzida individualmente e façam um só texto que contenha a contribuição de cada um. Assim, devem definir elementos de maior importância que deverão constar, resgatando o que discutiram nos módulos anteriores: será um trecho do livro? Como selecioná-lo? Será a crítica de um escritor renomado? Será um comentário estimulando a leitura? Haverá a menção da lista de best-sellers?

O trabalho deve ser feito e entregue na mesma aula, pois os alunos tiveram outra aula para fazer suas sinopses individuais e passaram por esse primeiro momento de encontro com o texto. O professor deve acompanhar aspectos citados anteriormente em relação ao trabalho coletivo em sala de aula.

Comentários sobre o resultado dessa etapa

Juntamente com a aula de produção individual, essa foi, a nosso ver, a aula mais importante do projeto. Os alunos dedicaram-se para entregar o melhor texto que pudessem; iam e voltavam, revisavam, reliam, pensavam em como poderia ser melhorado, se faltava algum elemento. A atividade adequou-se perfeitamente ao momento do projeto.

Esquematicamente (...) podemos distinguir quatro níveis principais na produção de textos: 1. Representação da situação de comunicação: o aluno deve aprender a fazer uma imagem, a mais exata possível, do destinatário do texto (...), da finalidade visada (...), de sua própria posição como autor ou locutor (...) e do gênero visado; 2. Elaboração dos conteúdos: o aluno deve conhecer as técnicas para buscar, elaborar ou criar conteúdos. (...); 3. Planejamento do texto: o aluno deve estruturar seu texto de acordo com um plano que depende da finalidade que se deseja atingir ou do destinatário visado; cada gênero é caracterizado por uma estrutura mais ou menos convencional; 4. Realização do texto: o aluno deve escolher os meios de linguagem mais eficazes para escrever seu texto.

(DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 104, Grifos nossos)

A partir dos níveis principais com os quais se trabalha a produção de textos, constatamos que os alunos foram contemplados com todas essas informações e lidaram de forma eficaz com os instrumentos de que dispunham para a produção das sinopses.         

Eles tinham perfeita noção de seus destinatários, da finalidade da escrita e do gênero visado. Estavam munidos de informações e instrumentos para a “elaboração dos conteúdos” e a “realização do texto”, tiveram contato com uma amostragem do gênero, analisaram as estratégias de elaboração para sua construção, compararam sinopses de diferentes gêneros e que apresentavam diferentes estratégias e tiveram contato com o gênero numa primeira produção individual.

O resultado das produções atingiu os objetivos, pois, além dos aspectos que concernem ao trabalho com os níveis de produção textual, acima de tudo, os alunos puderam reconhecer-se como verdadeiros autores, utilizando a escrita como um projeto pessoal.    

“terão seus altos e baixos como escritores, mas isto sempre ocorrerá dentro do contexto do envolvimento pessoal com a escrita. (...) A escolha do tópico é parte desse processo, mas o principal é que, quando convidamos as crianças para que escolham sua forma, voz e audiência, bem como seu tema, damo-lhes a posse e a responsabilidade por aquilo que escrevem. Isto transforma a escrita, de uma tarefa designada em um projeto pessoal.

Quando a escrita torna-se um projeto pessoal para as crianças, os professores não necessitam adular, pressionar, seduzir e motivar. O ato de ensinar se transforma. Com um leve toque, podemos guiar e estender o crescimento das crianças e de sua escrita. Além disso, nosso ensino torna-se mais pessoal e essa é a maior diferença.”

(CALKINS, 1989, p. 19 - Grifos nossos)

Esse pode ser considerado o aspecto fundamental do envolvimento com a realização da atividade, mostrando o quanto gostaram da leitura e o que essa significou. Os alunos puderam ter “voz” e “audiência”, sendo lidos, apreciados e julgados e tendo consciência da importância de seus trabalhos.

Módulo VIII – Concurso das sinopses e votação

Os alunos devem ler as sinopses (que estarão expostas em murais da sala, digitadas e sem identificação de nomes e grupos) e criticá-las, buscando identificar elementos que haviam estudado: de que recursos o grupo lançou mão para fazer com que a sua fosse uma boa sinopse? Ela estimula o interesse do leitor? Se a selecionarmos, por que o estaremos fazendo? 

O professor promoverá uma votação individual e, ao final, contabilizará a mais votada.

Comentários sobre a realização dessa etapa

Os alunos ficaram muito entusiasmados e ansiosos logo ao iniciarmos a preparação do ambiente para a votação, colando as sinopses nas paredes da sala. Conseguimos superar as expectativas nesse momento. Não esperávamos que a votação fosse tão acirrada e que os alunos se envolvessem tanto com a atividade. Em um dos comentários finais acerca do projeto, uma aluna comentou justamente a votação – que havia sido essencial para prender a expectativa dos alunos e muito interessante para encerrar o projeto.

Em seguida, pedimos aos alunos que, silenciosamente, circulassem pela sala e lessem todas as sinopses, pensando naquela que julgariam a melhor. Nesse momento, os alunos sentiram-se orgulhosos de seu trabalho e puderam reconhecer-se como autores e escritores. Esse também parece ter sido outro dos pontos altos do projeto – houve uma identificação total dos alunos com o que haviam escrito, sentindo-se responsáveis e donos de sua produção.

É essencial que as crianças estejam profundamente envolvidas com a escrita, que compartilhem seus textos com os outros e que percebam a si mesmas como autores. Creio que estas coisas estão interconectadas. Uma sensação de autoria nasce de uma luta para imprimir no papel algo grande e vital, e da observação de que as próprias palavras, impressas, atingem os corações e as mentes dos leitores.

(CALKINS, 1989, p. 22) 

Durante a escolha das melhores sinopses, os alunos iam espantando-se com a escrita dos colegas e surpreendendo-se com as próprias.

O critério pareceu falhar, pois os alunos buscavam votar nos grupos ou nos alunos que, aparentemente, superaram-se. Isso mostra um olhar compreensivo e afetivo para com os colegas; no entanto, excelentes sinopses não foram votadas. Uma das concepções de Hernández sobre bons projetos é “uma forma de aprendizagem na qual se leva em conta que todos os alunos podem aprender, se encontrarem o lugar para isso.” (1996, p. 82); assim, esse critério dá a oportunidade a esses alunos de engajarem-se com estudos, escrita e leitura. Se fosse de outra forma, talvez eles nunca tivessem a oportunidade de serem aplaudidos ou verdadeiramente olhados pela turma.

A votação nos causou certa inquietação por não contemplar excelentes trabalhos que haviam de fato garantido todos os elementos das sinopses aprendidas em salas de aula. Por outro lado, a alegria dos que não lidaram mais diretamente com os elementos do gênero, mas que foram reconhecidos pela sala, também nos causou grande satisfação, pois o projeto, além de tudo, tomou dimensões inclusivas.

Seguem algumas sinopses que receberam maior quantidade de votos. Primeiramente, as duas vencedoras:

DEPOIS DAQUELA VIAGEM

No mundo radical onde vive o adolescente nos dias de hoje, século XXI, tudo se torna curioso e polêmico. Valéria Polizzi vive sua primeira aventura em um romance nada bem-sucedido, onde acha que tudo é belo e maravilhoso e, aos 16 anos, descobre que contraiu o vírus da AIDS. Sim, ela é HIV positivo!

Este livro conta a trajetória de uma jovem que, mesmo portando uma doença contagiosa, não deixa de embarcar em suas viagens, estudos e até mesmo, fazer grandes amizades.

“Depois daquela viagem” é um livro de determinação, divertido e, ao mesmo tempo, frágil; afinal, a vida de Valeria não é fácil, nem para ela e nem para ninguém.

Às vezes achamos que todas as relações podem ser prazerosas, mas será que estamos preparados para as consequências futuras?

A sinopse usa recursos interessantes, como o diálogo com o público leitor: jovens e adolescentes iniciando sua vida sexual e pensando que tudo será “um mar de rosas”, como pontuam as autoras. Além disso, os alunos trabalharam bem com o uso dos adjetivos, claros e precisos: “divertido”, “frágil”, “prazerosas”, “nada bem-sucedido”. Utilizaram uma pergunta fechando o texto, o que deu certo tom de aviso e convite à leitura.

Vejamos a segunda sinopse vencedora:

QUERIDO JOHN

O que significa amar realmente uma pessoa, mesmo com a distância?

John é um jovem rebelde que resolveu alistar-se no exército. Após três anos volta para sua cidade natal e se apaixona, por uma belíssima moça chamada Savannah, com qual passou belos momentos juntos, mas John teve que voltar ao exército e seu grande amor Savannah prometeu a ele espera-lo nos 11 meses que seria sua próxima licença.

A comunicação entre eles eram apenas por cartas, e uma delas mudou tudo. Que acabou transformando duas vidas para sempre.

Então John teve que tomar a decisão mais difícil de sua vida em nome do seu grande amor.

Há um bom uso das estratégias do gênero, como, por exemplo, a pergunta inicial, abrindo e instigando a curiosidade do leitor, e a sentença final, instalando o suspense. Apresenta problemas relevantes no que diz respeito à pontuação, concordância e coesão textual, além de adjetivos repetitivos e simples, que não foram avaliados pelos alunos.

Para finalizar, transcrevemos as duas sinopses que nos pareceram mais bem acabadas:

A HORA DA ESTRELA

“A hora da estrela” é uma obra de Clarice Lispector, a mais conhecida entre os escritores brasileiros e de muito sucesso. Seus livros agradam a todos que gostam de literatura.

Esta história é uma dedicatória da autora, onde ela se põe no lugar de um “autor” apaixonado, entretendo os leitores com seus pensamentos intrigantes. Envolve uma simples mulher que possui uma vida difícil, sem cultura e totalmente vazia. O autor tenta pôr esperanças em sua vida com pessoas e situações inesperadas. Teria ela uma chance na vida?

Você irá se envolver muito nesta história a cada página lida, por meio dos relatos e situações de vida da personagem.

SHERLOCK HOLMES – O SIGNO DOS QUATRO

“... é como se você ouvisse o violino de Holmes e visse a preocupação nos olhos de Watson.”

Mistério... Suspense ... Ação...

Na renomada obra de Sir Arthur Conan Doyle: Sherlock Holmes – O Signo dos Quatro, veremos Holmes e Watson numa aventura sombria.

Com seu método peculiar de dedução e o auxílio de seu fiel amigo, dr. Watson, Holmes desbanca a Scotland Yard de uma forma genial!

LEIA...

E descubra os mistérios que cercam a linda sra. Morstan...

“Uma gama de emoções comprimida em 109 páginas.” (N.Y. Times)

Ambas estão bem escritas e abordam de forma precisa as características do gênero. No entanto, essas abordagens são bem diferentes.

A sinopse de A Hora da Estrela pretende ser mais intelectual; “apela” para o público leitor de literatura e aborda o renome de Clarice; revela um bom uso de adjetivos; antecipa a história sem fazer um resumo e revela um contato íntimo da autora com a própria obra, pois traz elementos da interpretação.

A sinopse de Sherlock Holmes abusa de características e estratégias de produção do gênero. Seus principais elementos são o excelente uso dos adjetivos; uso do comentário do “especialista” ou do “crítico”; uso das aspas para introduzir um trecho do livro; bom e adequado uso da pontuação, como as reticências; diálogo que estabelece um jogo direto com o leitor; e a menção pertinente ao fato de “desbancar a Scotland Yard”.

Módulo IX – Finalização do projeto, entrega dos prêmios e comentários dos alunos

O professor entrega o prêmio aos vencedores e pode pedir-lhes uma breve avaliação do projeto, que pode ser em forma de comentários orais ou escritos (a serem entregues).

É nesse momento que ele poderá avaliar pontos fortes e fracos do projeto e se algo deve ser melhorado e aperfeiçoado para uma próxima aplicação.

Comentários sobre a realização dessa etapa

A finalização do projeto ocorreu de forma muito construtiva. Os alunos manifestaram claramente suas opiniões, que foram, em geral, muito positivas. Vários aspectos do projeto foram contemplados e positivamente analisados.

As principais sugestões e críticas dos alunos com relação ao projeto foram: a necessidade de mais tempo para ler e realizar as propostas, um trabalho maior com o gênero e a verificação mais exigente do professor com relação às leituras, afinal alguns sentiram-se injustiçados por terem lido e outros não.

Notas

[1] Esta pesquisa foi realizada em escola da rede particular de ensino, em 2008, com alunos do 1° e 3° ano do Ensino Médio. Consistiu em uma série de entrevistas com alunos e professores a respeito do gosto pela leitura e do ensino da literatura.

Referências bibliográficas

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DOLZ, Joaquin, NOVERRAZ, Michèle, SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In:_______. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004.

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Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol7iss2articles/rockwell-ezpeleta.pdf

HERNÁNDEZ, Fernando. Os projetos de trabalho e a necessidade de mudança na educação e na função da Escola. In: ______. Transgressão e mudança da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

BRASIL. Conhecimentos de Literatura. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.

Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf

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