José Bento Cardoso Vidal Neto

Introdução

O presente trabalho tem como objetivo analisar as práticas de ensino de Português observadas ao longo do estágio realizado para a disciplina Metodologia I. No conjunto de atividades propostas pela professora que acompanhamos durante o estágio, duas se mostraram bastante importantes para ela: a submissão de praticamente todos os textos escritos que circulam na sala à leitura compartilhada e a realização de seminários.

Tais práticas serão, pois, as escolhidas por nós para servir de objeto de análise no presente artigo, uma vez que se mostraram extremamente importantes na organização do curso dado pela professora.

Tentaremos aqui compreender os motivos e as convicções que levam a professora em questão a adotar e valorar intensamente tais dispositivos didáticos. Além das observações feitas ao longo das aulas, realizamos, no final do estágio, uma entrevista com a professora de aproximadamente uma hora.

Para tal empreitada analítica, lançaremos mão dos aportes teóricos propostos Bakhtin (2003), Schneuwly (2009) e Bentes (2009).

1. Sobre o contexto escolar

1.1. A escola

A escola em que realizamos estágio chama-se Escola Estadual Bandeiras¹ e está localizada no centro da cidade de Taboão da Serra, cidade da Grande São Paulo, que faz limite com os bairros paulistanos de Campo Limpo e Butantã.

Em termos físicos, a escola possui dez salas de aula distribuídas em dois blocos térreos, que se juntam ao terceiro bloco, o administrativo. Essas construções estão dispostas em um grande espaço livre, bastante arborizado, cuidado e agradável, local este que é usado livremente pelos alunos nos períodos de intervalo, troca de turnos ou nas aulas vagas. Em relação a esse agradável espaço físico que a escola dispõe, cabe destacar a “construção” de um espaço ao ar livre, chamado por eles de “Praça Estação Leitura”. Esse local foi idealizado a partir da concepção de aluno que a escola definiu em seu último PPP (Plano Político Pedagógico), ou seja, o de formar um aluno “leitor do mundo”. Tal praça é um local em frente a um dos prédios de salas de aula e constitui-se por uma sequência de bancos de madeira formando um círculo. Como a escola possui a Sala de Leitura/ Biblioteca em funcionamento constante (com duas funcionárias exclusivas para essa função, acervo catalogado e aberto a empréstimo para toda a comunidade escolar), é frequente ver alunos entrarem e saírem com seus livros dessa sala e irem ler na praça de leitura ou mesmo em outros espaços da escola, como os bancos de cimento ou os bancos do refeitório.

Finalmente, em termos físicos, a escola ainda possui um laboratório de informática, uma quadra poliesportiva coberta e um anfiteatro para apresentações dos alunos.

Quanto ao perfil da comunidade escolar pode-se dizer que, de forma geral, a escola é frequentada por um público com razoável condição socioeconômica. Essa escola possui uma diretora muito comprometida com a unidade – efetiva lá há 10 anos – fazendo, então, com que seja um colégio “bem falado pela comunidade”, e bastante procurado em relação à demanda por vagas.

No que diz respeito aos níveis de ensino lá ofertados, há no período matutino e vespertino apenas Ensino Fundamental II (salas de 5ª a 8ª série, igualmente ofertadas nos dois períodos). No período noturno, a escola oferece turmas de Ensino Médio, mas apenas na modalidade de EJA (Educação de Jovens e Adultos).

1.2. A linguagem no contexto escolar

Como já deixamos indicado no tópico anterior, podemos dizer que no Bandeiras – forma pela qual o colégio é conhecido – há um contexto privilegiado para a circulação da linguagem, uma vez que tal ação foi pensada coletivamente e proposta como ação pedagógica. Vejamos, então, nos demais subitens, como isso ocorre no cotidiano da escola:

1.2.1. No espaço físico e na interação escolar

Diferentemente do que acontece em muitas escolas públicas, no Bandeiras há textos circulando pela escola inteira.

Pensemos primeiro nas salas de aula. Houve uma opção por parte da escola em organizá-las pelo sistema conhecido como “sala ambiente”. Na sala de Português em que tive acesso – a das 8ªs séries – há cartazes feitos pelos alunos e afixados nas paredes sobre “linguagem não-verbal”, “linguagem verbal” e “linguagem mista” e também sobre a “linguagem literária” e a “linguagem não-literária”. Pelo que pude apurar com a professora por mim acompanhada, não foram seus alunos que realizaram tais cartazes, mas sim alunos do período da tarde.

Nos vários corredores da escola, há abundantes cartazes sobre as mais diversas informações: divulgação das inscrições para o “Torneio Aberto de Xadrez de Taboão da Serra”, da “Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas”, da “Olimpíada Brasileira de Astronomia, Astronáutica e de Foguetes”, além dos tradicionais cartazes de cursos de inglês e espanhol de escolas da redondeza, como CCAA, Wizard e Kumon. Também há cartazes informando sobre os vestibulinhos das ETECs e a respeito da isenção de taxa de matrícula para o vestibular da UNICAMP, além de cartazes sobre a valorização da cultura indígena por ocasião do dia 19 de abril – Dia do Índio, e um cartaz dando informações sobre Tiradentes, justamente pelo feriado de 21 de abril. Há também outra série de cartazes e informes produzidos pela própria escola, como os horários das aulas, o horário de atendimentos aos pais, regimento disciplinar dos alunos, entres outros, que formam um conjunto bem completo de informações e que garantem a devida e ampla divulgação destes materiais rotineiramente enviados à escola. Infelizmente, também é comum ver em várias escolas estaduais esses materiais indo simplesmente para o lixo, deixando os alunos sem o devido acesso a essas informações que são de seu mais justo direito.

Por fim, em relação àquilo que é fixado nas paredes, chamou-nos a atenção positivamente o fato de a escola ter enquadrado e posto ao lado da sala de leitura e do refeitório um grande pôster com a “Declaração universal dos direitos da criança”, exposta em seus 10 itens. Também, positivamente nos marcou o fato de neste mesmo espaço do refeitório haver uma pequena lousa, onde a própria merendeira escreve com giz branco o cardápio do dia. Ao seu lado, há também pequenos cartazes indicando o local para despejo dos “pratos”, “talheres” e “sobras” de comida da merenda. Nesse caso, parece-nos que a linguagem foi usada com um fim bastante especial, principalmente no caso da lousa escrita pela própria merendeira, que confere um ar de carinho e preocupação com as crianças e adolescentes, além, claro, de ser funcional quanto ao esclarecimento do que eles terão como opção de comida no dia. Notei que o período de merenda transcorre tranquilamente, fazendo do espaço de refeição – mesas e bancos dispostos no refeitório – um momento de farta e saudável interação entre os alunos. Em vários intervalos, pude circular entre os alunos e notar o quanto se relacionavam neste momento, inclusive comigo, perguntando quem eu era, onde trabalhava, porque estava ali e demais assuntos que vinham “puxar” comigo.

Em relação aos demais funcionários da escola (coordenadora, inspetora, merendeira e demais funcionários de apoio), percebemos haver uma constante e agradável interação entre eles e os alunos (vi frequentemente conversas tranquilas, espontâneas e carinhosas entre eles). Aqui, cabe salientar que a professora responsável pela sala de leitura da parte da manhã, além de dar constante orientação a respeito dos livros, fornece ajuda nas pesquisas que os alunos têm de realizar. Ela também promove sorteios com os mais assíduos leitores, como o feito por ocasião da Páscoa, quando houve um sorteio de um ovo de Páscoa. Também expõe nas laterais das estantes trabalhos feitos em cartazes pelos alunos e escolhidos pelos professores como sendo os mais bem feitos.

1.2.2. Na documentação escolar

Tivemos acesso ao PPP e nele pudemos ver qual é o peso e a articulação que a escola dá e propõe para a língua e para as demais linguagens. O grande destaque para essa questão, a nosso ver, é a seguinte proposição:

Tendo sido priorizada a competência leitora e escritora – de “ler o mundo” por meio dos diferentes tipos de linguagem (escrita, áudio visual, matemática, musical científica...) –, o grupo optou por um trabalho coletivo tendo em vista os gêneros textuais como norteadores dos planos de ensino. Além do que, ficou acordado um procedimento de leitura como compromisso de todas as áreas com o letramento (competência leitora), qual seja: antes de ler qualquer tipo de texto o aluno deve se perguntar: para que vou ler este texto? E, portanto, como vou lê-lo? Com que estratégia de leitura? (PPP, da EE Bandeiras) [grifos nossos]

Em relação à documentação da disciplina de Português, tivemos acesso ao “Planejamento anual” da professora que acompanhamos. Lá pudemos verificar o grande destaque dado à leitura pela docente, principalmente à leitura de clássicos da literatura brasileira, como os por ela elencados: O alienista, de Machado de Assis ou Senhora, de José de Alencar, no 1º semestre, e Memórias de um sargento de milícias, de Manuel Antônio de Almeida ou A hora da estrela, de Clarice Lispector, no 2º semestre.

A professora propõe em seu planejamento uma ida ao teatro para assistirem a adaptações de obras literárias. Indica, no 1º semestre, Dom casmurro, de Machado de Assis ou O cortiço, de Aluísio de Azevedo e, no 2º semestre, Memórias de um sargento de milícias, de Manuel Antônio de Almeida ou A cidade e as serras, de Eça de Queiroz.

Em seguida, a professora propõe o trabalho com dois gêneros diferentes – romance e teatro – com o seguinte intuito. Vejamos: “As obras lidas deverão ser distintas das peças para propiciar maior abrangência no contato com diferentes obras e autores” (planejamento da professora).

2. Sobre o ensino de português

2.1. O estágio e a professora

Realizamos as 60 horas de estágio no período de 05/04/2011 a 14/06/2011, nas terças, quartas e quintas-feiras, dias em que a professora tinha suas aulas com essas três oitavas séries. No total, foram acompanhadas por volta de 75 aulas.

A professora que acompanhamos chama-se Cibele² e tem 36 anos. Dá aulas no Estado desde 2004, ano em que entrou via concurso público. Antes, no entanto, dava aulas em Pré-escola e em turmas de Alfabetização, já que fez o curso de Magistério, além de dar aulas de Inglês em cursos de idioma. Este período remonta, segundo a professora, de 1992 até 2004, e foi fragmentado até sua efetivação no Estado.

Em relação a sua formação acadêmica, Cibele cursou Letras – Português/Inglês, na UniFIEO (Osasco/SP), de 2000 a 2003, fez Complementação em Pedagogia, na UNIBAN, em 2006 e, atualmente, cursa Pós-Graduação lato sensu em Metodologia de Ensino de Inglês, ministrado pelo Allumini, por convênio com a Prefeitura Municipal de São Paulo, onde também dá aulas, só que apenas de Inglês. Na Prefeitura, informa que ingressou também por concurso público em 2010.

Quanto à dinâmica de interação com a professora, esta foi bastante tranquila, inclusive com a realização de uma entrevista de uma hora, para aprofundamento das conclusões a respeito do que foi observado durante o estágio. A professora sempre foi muito gentil. A interação com os alunos também se deu de forma super harmoniosa, tanto durante as aulas quanto nos momentos de intervalo. Durantes as aulas, quando a professora não estava dando aula, sempre me perguntavam algo: se poderia ajudar com a lição, porque estava ali, o que faria depois do estágio, sugestões para leitura (é uma das tarefas propostas pela escola – a leitura e o comentário em um caderno intitulado “Diário de leitura”, de um a três livros por bimestre, a serem retirados na Sala de leitura), etc.

2.2. O trabalho docente

2.2.1. Os objetos de ensino e as práticas de linguagem

Nossa observação ao longo do estágio nos mostrou que a professora Cibele privilegia fortemente dois objetos de ensino: a leitura compartilhada pelos alunos de todos os textos que circulam na sala, inclusive os enunciados dos exercícios do livro didático sobre tópicos de estudo da língua e a realização de seminários.

Quando começamos o estágio, a classe estava lendo O Alienista, de Machado de Assis e, de acordo com o planejamento, no segundo semestre, o mesmo processo de leitura aqui apresentado seria feito com um outro clássico da literatura nacional.

A leitura era realizada alternadamente e em voz alta pelos alunos que tinham sua vez definida pela professora. Percebemos que a quantidade de linhas ou de parágrafos lidos por cada um se relacionava muito com a forma pela qual este jovem realizava sua leitura: se o fazia de maneira clara, sem hesitações, em tom alto e sem erros prosódicos, o aluno permanecia com o turno por mais tempo. Caso tivesse dificuldade nos itens anteriormente apontados, a professora rapidamente promovia a troca de turno. De tempos em tempos – a cada parágrafo ou página – a professora interrompia a leitura para fazer comentários ou esclarecimentos sobre o trecho lido. O conteúdo de tais comentários era quase que exclusivamente sobre o enredo e o contexto histórico em que a obra foi escrita, em detrimento, então, de observações e explicações de ordem linguística. A nosso ver, um trabalho completo e adequado com obras literárias deve contemplar um desenvolvimento tanto de aspectos histórico-literários, quanto de aspectos linguísticos marcantes do autor e da obra analisada.

Em relação às dúvidas de significado que os alunos iam apresentando ao longo da leitura ocorreu algo a ser destacado. Ao longo da leitura, as dúvidas lexicais não eram sanadas – a professora o fazia apenas quando um aluno muito insistia –, mas quando o leitor se enganava na pronúncia de alguma palavra dificilmente escapava da correção da professora. Um exemplo disto pôde ser visto quando uma aluna teve dificuldade em ler o termo “vesicatório” (aquilo que produz vesículas) e quando finalmente conseguiu lê-lo corretamente deu uma pausa em sua leitura, como que esperasse o significado ser dado pela professora, que se limitou a falar a próxima palavra do texto: “Crispim”! Anteriormente, esta mesma aluna entoou uma interrogação em uma frase que deveria ser exclamativa e foi imediatamente corrigida pela professora.

Tal postura mostra uma valoração formalista da professora em relação ao texto, já que é de se esperar que um aluno que não saiba pronunciar direito uma palavra, muitas vezes vocábulos realmente difíceis para seu nível de escolaridade, também não saiba seu respectivo significado. Assim, poderíamos perguntar: qual aproveitamento um aluno obteria em aprender a pronunciar uma palavra que ele não sabe o que significa?

No início de abril, quando começamos, as salas já estavam na metade do livro, mais ou menos, e após os alunos terem terminado a leitura, iniciaram o processo de pesquisa para elaborarem seus seminários. Os temas foram dados pela professora e eram assuntos relacionados ao livro. São eles: 1- Sociopatia X Psicopatia, 2- Positivismo e outras teorias da época (séc. XIX), 3 – Machado de Assis: vida e obra, 4 – Sigmund Freud, 5 – Loucuras e tratamentos, 6 – Distúrbios mentais de hoje (neurológicos).

Depois de sorteados os temas entre os grupos, a professora passa a explicar como essa atividade deverá ser feita: diz que o seminário será apresentado na frente da sala, que deverão ser elaborados cartazes e que os alunos não devem se limitar a apenas imprimir coisas da Internet. Em relação ao processo de pesquisa, ocorre algo curioso em uma das salas. A professora seguia em sua explicação dizendo que o Google e a Wikipédia não são fontes de pesquisa, que se deve sempre buscar informações em locais diferentes, indicando no mínimo duas fontes. Perto de mim, no fundo da sala, um aluno diz em voz e tom moderados: “Então indique as fontes de pesquisa”. Não sei se a professora ouviu, mas não respondeu. Tirando a referência que fez ao site oficial de Machado de Assis e o da ABL, não houve maiores indicações quanto a locais e formas adequadas para que os alunos pudessem buscar informações para a pesquisa. Julgamos que esse momento e a própria atividade proposta seriam excelentes chances de ensinar (ou dar início) como se realiza, de fato, um trabalho de pesquisa.

Outra orientação que faz é que os alunos devem entregar um trabalho escrito sobre o tema do seminário. Neste momento, diz enfaticamente que “no seminário não se deve ler o trabalho escrito lá na frente, mas sim expor, explicar para os colegas aquilo que foi pesquisado”. Explica também que se pode usar, no dia, uma “colinha” com os pontos principais da exposição, caso dê “um branco na hora”.

Durante o período de estágio, presenciamos outro objeto ensinado que não os acima apresentados. Depois de encerrada a leitura do livro e enquanto não se iniciava as atividades de preparação para os seminários, a professora fez uso pela primeira vez do livro didático. A proposta era estudar um tópico de análise linguística: origem das línguas e variação linguística entre o Português do Brasil e o de Portugal.

Curiosamente, a professora lançou mão da mesma estratégia didática utilizada com O alienista, ou seja, a submissão de absolutamente todos os textos presentes no livro (título, rodapé, glossário, além dos textos principais) para leitura coletiva em voz alta. Também me causou estranheza o fato de a professora responder os exercícios oralmente com os alunos, de forma subsequente à leitura oral, não permitindo que os alunos refletissem primeiro individualmente a respeito dos exercícios propostos. Outro ponto que me chamou atenção é o fato de a professora não utilizar a lousa para nenhum tipo de registro de explicações ou mesmo de suporte ao que estaria oralmente explicando. Na verdade, esses assuntos propostos pelo livro didático foram trabalhados pela professora em tom de comentário, en passant.

Percebe-se que sua utilização foi proposta como um rápido “tampão” entre o fim de uma atividade (leitura do livro) e o início da outra (seminário), não estando, portanto, pensada e articulada dentro de uma sequência didática.

2.2.2. Os gestos e os instrumentos didáticos

De uma certa forma, o fato da professora propor apenas duas atividades centrais para um semestre inteiro e também o fato de suas aulas seguirem basicamente o mesmo padrão faz com que suas atitudes sejam relativamente previsíveis em relação às estratégias empregadas por ela no desenvolvimento do conteúdo. Da mesma forma, ao pensarmos em uma explanação sobre seus gestos didáticos, encontraremos a mesma constância em suas proposições didáticas.

Em função disso, se pensarmos nas definições de Schneuwly (2009) para os gestos, dois deles são mais evidentes nas ações da professora: o da regulação e o da memória didática.

A regulação é evidente durante a leitura do Alienista, momento em que a professora intervém nos erros prosódicos dos alunos. Também há regulação quando instrui e estabelece as regras para a realização dos seminários. Outra situação em que há grande regulação da professora é quando os grupos estão preparando seus trabalhos escritos em classe, momento em que a professora passa de grupo em grupo e verifica o andamento da pesquisa e do texto que os alunos já produziram para a entrega. Nessa ação, a professora corrige os erros de escrita e diz se o que foi pesquisado até agora foi suficiente e adequado ou não.

Já durante a apresentação dos seminários, praticamente não ocorre intervenção da professora. A regulação ocorre no final de todas as apresentações da classe – que se estendem por vários dias – fazendo com que os comentários da professora fiquem muitas vezes “perdidos no tempo”, já que em alguns casos retroagiam a seminários apresentados há duas semanas. Pensamos que a regulação seria mais eficaz, se a professora fizesse, caso fosse necessário, suas intervenções durante as apresentações. De qualquer forma, deveria dar ao grupo um retorno quanto aos seus acertos e erros logo após suas apresentações.

Em relação à memória didática, constantemente é usada pela professora. Aliás, como as atividades em torno da leitura do Alienista ocuparam praticamente todo o primeiro semestre, toda a sequencialidade necessária para esse “grande projeto didático” é garantida pelas constantes falas da professora em relação ao que já se fez sobre o livro e o que ainda se fará. Durante a leitura coletiva, por exemplo, a professora constantemente recordava algum ponto relativo ao enredo lido em aulas anteriores e necessário para esclarecer alguma dúvida apresentada pelos alunos naquele momento.

Também, ao longo da apresentação dos seminários, tanto alguns alunos como também a professora, relacionavam os temas das apresentações ao O alienista. Mas, de qualquer forma, precisamos aqui destacar que, em vários seminários, não houve nenhuma menção ao livro, deixando, então, a apresentação descontextualizada do objetivo maior, qual seja: aprofundar os aspectos lidos e levantados por Machado de Assis em sua obra. Nesse sentido, podemos destacar que em projetos de grande extensão como este, há a necessidade de um grande esforço para que sempre os objetivos centrais do trabalho sejam constantemente presentificados, para que assim eles possam ser vistos e entendidos pelos alunos como pequenas partes de um grande dispositivo didático proposto pela professora ou pela escola.

Finalmente, gostaríamos de trazer, ao presente trabalho, o conceito de institucionalização, proposto por Sensevy (2001) e citado no texto de Schneuwly (2009). Vejamos:

A institucionalização é o processo pelo qual o professor mostra aos alunos que os conhecimentos que construíram se encontram já na cultura (de uma disciplina), e pelo qual os convida a se tornarem responsáveis de saber estes conhecimentos. (grifos nossos)

Ao pensarmos nesse conceito e também no projeto didático da professora Cibele, podemos dizer que os alunos são convidados, em especial, a partilharem de dois objetos da cultura acadêmico-escolar: a obra e a importância literária de Machado de Assis e também de outros autores clássicos da literatura brasileira (nomes e obras já aqui indicados e presentes no planejamento anual da professora) e o seminário como forma de estudo e interação com a classe.

Durante a entrevista que realizamos com a professora, ela justifica a grande importância que dá aos seminários, em função do papel que eles tiveram em sua trajetória de estudante. Diz que com eles “aprendeu muito em sua vida” e “crê que essa é uma ótima forma dos alunos estudarem”, pois “só se pode apresentar algo a alguém, depois de ter se compreendido bem o objeto em questão”. Aqui, então, se nota claramente o quanto o gênero seminário está institucionalizado no ensino brasileiro, pois, ao ouvir o relato da docente, percebe-se a transmissão e a legitimação de uma prática didática de “uma geração para a outra”.

Pelo que observamos durante o estágio e pela articulação das aulas que acima descrevemos, caracterizaremos, esquematicamente, os instrumentos didáticos – materiais e discursivos – utilizados pela professora e, consequentemente, os não utilizados.

De ordem material, chamou-nos a atenção a total ausência de uso da lousa, mesmo que para pequenos esquemas ou explicações. Também o livro didático praticamente não é usado (o livro é “inaugurado” apenas em maio e rapidamente é deixado de lado) e as apostilas do governo não são usadas pela professora, apesar de serem distribuídas aos alunos (no início de cada bimestre, os monitores da sala entregam um kit, com as apostilas de todas as matérias, de carteira em carteira).

Foram utilizados, então, do ponto de vista material, o livro O alienista (todos os alunos tinham seu exemplar, pois tal necessidade foi informada aos pais em reunião, no início do ano letivo) e, depois, quando começou o período dos seminários, os alunos utilizavam o material pesquisado fora da escola (impressões tiradas da Internet sobre o tema em análise, cópias xerox, anotações feitas de livros da biblioteca, além dos cartazes e dos trabalhos escritos que deveriam ser entregues após a apresentação do grupo).

Em relação aos instrumentos de ordem discursiva, também chamou nossa atenção a ausência total de exposição teórica por parte da professora. Suas falas estavam mais direcionadas ao processo de mediar os turnos de leitura dos alunos e de, quando necessário, tecer algum comentário a respeito do trecho lido. Se pensarmos no gênero aula expositiva, tal qual se configurou na tradição escolar, não presenciamos nenhuma ocorrência. O par pergunta e resposta, também muito comum nas práticas docentes, era utilizado pela professora, mas muito pouco. Dava-se mais como uma pergunta retórica, pois, em vários momentos, houve respostas dos alunos ou vontade de dialogar com a professora em função do estímulo gerado pela pergunta, mas a docente não se mostrava muito aberta em franquear o turno para os alunos.

2.2.3. As atividades e as tarefas

As atividades propostas pela professora já foram descritas e comentadas nos tópicos anteriores. Já em relação às tarefas, havia, durante o período de leitura do livro, indicação da professora quanto à leitura dos capítulos. Sempre solicitava que os alunos lessem anteriormente o capítulo objeto da aula em casa.

Quando terminaram a leitura do livro, a docente solicitou que os alunos fichassem o livro e o analisassem observando alguns aspectos de análise literária, como os relacionados aos elementos da narrativa – tempo, espaço, narrador –, além da identificação de recursos de estilo, como a metáfora e o eufemismo. Não presenciei a explicação desses assuntos pela professora, talvez tenha feito tal operação no início do ano, antes do meu estágio, mas não perguntei a nenhum aluno se ela havia explicado esses aspectos que solicitara, para que assim não parecesse que estava questionando a atividade ou mesmo a professora.

Tal atividade não foi seguida de nenhum “visto”, no entanto, ao longo do estágio, percebi que antes do início das aulas ou um pouco antes do final, a professora chamava alguns alunos para terem seus cadernos vistados. Não consegui saber exatamente o que a professora verificava nestes momentos, uma vez que eles se davam de forma não relacionada a uma tarefa específica.

Durante a entrevista que realizamos com a professora, ela comentou uma prática que adota quando passa alguma redação para a classe: a correção individualizada em sala. Chama, ao longo do período de tempo necessário (“às vezes leva uns 20 dias”, disse ela), “aluno por aluno” em sua mesa e vai corrigindo e comentando a redação na frente de seu autor. Não consegui visualizar (estava na última carteira da sala) se esse “visto” realizado pela professora seguia a mesma lógica empregada na correção das redações...

Em relação às provas, a professora mostrou-se bastante desapegada desse instrumento. Houve apenas uma, com testes sobre O alienista extraídos de provas de vestibular. Sobre tal atividade, a professora disse para as salas que valeria “bem pouquinho” e que era “mais para que eles soubessem a forma pela qual um livro, como o trabalhado em classe, poderia ser explorado em uma prova de vestibular”.

3. Análise de um fenômeno-tema particular relativo ao trabalho docente descrito

Já antecipamos uma série de análises e comentários a respeito daquilo que mais nos chamou atenção na prática docente da professora, ou seja, a importância dada por ela à leitura compartilhada e ao seminário. Considerando tais antecipações, usaremos esta seção para aprofundar alguns pontos relativos a essa opção da professora.

Em relação à leitura em voz alta, imagina-se que ao propor dentro da sala de aula uma atividade como essa - principalmente se a considerarmos como uma prática altamente privilegiada para a professora – haveria, certamente, por parte dela um especial trabalho com a questão da oralidade. Com efeito, não foi o que observamos ao longo do estágio. Vejamos, então, alguns aspectos que demonstram essa afirmação.

Não havia indisciplina nas salas, ouvindo-se, então, apenas o responsável pela leitura do trecho (ou não, pois muitos a faziam em baixíssimo tom). Eram exatamente esses alunos com dificuldades na elocução que tinham o turno rapidamente interrompido pela professora e passado para outro que pudesse realizá-la com uma melhor performance.

Essa troca dos leitores com dificuldade indica que a leitura oral proposta pela professora tinha como função apenas sociabilizar e garantir a leitura integral da obra por toda a sala, além de encaixar seus comentários a respeito dos excertos lidos. Com efeito, caso não fosse assim, seria relevante um investimento direto nesses alunos, para que pudessem, assim, ter a chance de enxergar onde estavam falhando em seu exercício oral.

Em nossa visão, já que todos os alunos possuíam o texto da obra e o ambiente era favorável em relação à disciplina, a professora poderia ter realizado um aprofundamento maior em relação a alguns aspectos da oralidade, como por exemplo, os suprassegmentais da fala.

Relativamente a tais aspectos, vale lembrar aqui as palavras de Bentes (2009, p. 3) a esse respeito. Vejamos:

Ao longo de nossos primeiros anos de vida, desenvolvemos uma série de competências que dizem respeito, entre outras coisas, à manipulação da nossa voz e de nossa fala. A aquisição de saberes relacionados aos aspectos suprassegmentais da fala (pausas, entoação, qualidade da voz, ritmo e velocidade da fala) constitutivos das práticas e dos gêneros orais é feita junto com a aquisição da língua como sistema e como prática, já que a criança aprende, desde cedo, por exemplo, que a mudança de tom de voz da mãe e/ou do pai sinaliza diferenças nas atitudes deles para com ela.

Nas aulas analisadas, são exatamente esses aspectos suprassegmentais que poderiam ser melhor trabalhados pela professora com os seus alunos, principalmente nos que tinham maiores dificuldades na leitura em voz alta.

Na verdade, pelo que observamos, poderia se aproveitar a presença de um gênero não tão comum aos alunos – leitura coletiva de um romance – para se desenvolver algo que se adquire no início da aprendizagem da língua materna. O emprego adequado de pausas, entoação, qualidade da voz, ritmo e velocidade da fala ao longo de uma leitura coletiva poderia ser proposta aos moldes de uma leitura dramática, como o feito em teatro, só que usando O alienista. Tal estratégia serviria, a nosso ver, para instrumentalizar os alunos a um manejo adequado do texto oral, além de dar mais vida, pulsão, à leitura do texto machadiano.

Outro aspecto que merece um exame mais apurado é o fato de a professora não esclarecer e tampouco se deter nas dúvidas de vocabulário geradas ao longo da leitura de O Alienista.

Em uma de suas aulas, a professora discorreu sobre o que pensa em relação a esse assunto. Aproveitou, na única aula em que usou o livro didático, um texto que orientava o aluno quanto à postura que devia adotar em relação ao significado de palavras desconhecidas. O excerto falava que se pode recorrer ao contexto para solucionar uma dúvida. Também dizia que se pode recorrer ao colega ou professor e, finalmente, ao glossário e ao dicionário.

Nesse momento, a professora – recorrendo à memória didática dos alunos – lembra à sala o processo vivenciado por eles ao longo da leitura do Alienista. Diz que, no início desse trabalho, eles queriam ir toda a hora ao dicionário para sanar uma dúvida e ela, então, ensinara que essa não era a forma mais adequada de se trabalhar o conhecimento das palavras, uma vez que, ainda em sua explanação, essa constante ida ao dicionário faria com que eles criassem uma espécie de “muleta”, querendo sempre consultá-lo. Finaliza sua retrospectiva reafirmando que o uso do contexto é sempre o mais adequado e é o que deve ser utilizado quando aparecerem dúvidas lexicais.

É interessante notar que, na entrevista, a professora, ao falar sobre a interação com os alunos, lembra-se daquilo que eles mesmos apontaram como sendo a principal dificuldade na leitura do livro: justamente o vocabulário!

Ela segue, na entrevista, agora narrando o ponto que avaliou como a principal vantagem do processo de leitura intermediado por ela. Em suas palavras: “O que ajudou [na compreensão das palavras desconhecidas?] o professor ter lido em classe, porque ele vai ajudando quando a coisa está crítica e também os próprios colegas vão ajudando também”.

Com efeito, não foi o que observamos durante as várias aulas em que se leu o livro (acompanhei esse processo, aproximadamente, do meio para o final da obra!) Como já descrevemos aqui, o que houve, de fato, foi uma recusa da professora em realizar também um trabalho lexical com o livro estudado. Entre as várias passagens que descrevem essa “recusa” por parte da professora – por nós registradas em um “caderno de campo” –, além da que já analisamos em relação ao termo “vesicatórios”, descreveremos, a título de conclusão, mais uma.

Houve uma troca de leitores e, neste momento, uma aluna pergunta à professora o que era “abnegado”. Como essa aluna estava sentada na primeira carteira, a professora respondeu com um tom de voz muito baixo (eu, por exemplo, não ouvi) e, como ela flexionou o corpo para responder, deu a resposta dirigida apenas a essa aluna. Os demais alunos certamente não ouviram – e creio que não era uma dúvida apenas daquela aluna. Mesmo assim, não houve preocupação da professora – tal qual ela disse em sua entrevista – de retomar e compartilhar, em voz alta, essa dúvida com o restante da sala, chamando a atenção dos alunos para seu significado. Algo como: “Pessoal, surgiu uma dúvida aqui nesta palavra. Ela significa isso. Olha só ela no trecho lido, viram como ficou? Entenderam?”.

Não discordamos, em absoluto, da importância do contexto para o trabalho de leitura e análise de textos. Também não achamos adequado que em uma leitura coletiva, a cada duas linhas, o professor se detenha em definir e dissecar termo por termo. Porém, não podemos deixar de considerar – como assim fizeram os próprios alunos, quando avaliaram suas maiores dificuldades após a conclusão da leitura do Alienista, e como foi narrado pela própria professora durante a entrevista – que a complexidade vocabular pode ser, sim, empecilho direto à compreensão de um texto e que, nesses casos, o recurso ao contexto pouco ajuda na elucidação das dúvidas ali geradas.

Considerações finais

A despeito dos óbices que acima tecemos, julgamos o trabalho realizado pela professora como bastante positivo. Conforme ela própria destacou em sua entrevista, esta é a primeira vez que se faz, nesta escola, a leitura integral de um “clássico” da literatura nacional. Antes de a escola conseguir que tais leituras fossem contempladas e planejadas em um âmbito geral “do grupo dos professores” – fato que por si só já é extremamente louvável – os alunos liam apenas fragmentos de textos literários presentes no livro didático, copiados na lousa ou trazidos em xerox.

Todas as ações pioneiras carecem de ajustes e revisões – até que possam encontrar sua forma ideal – e assim cremos que será com o trabalho proposto pelo grupo de professores do colégio Bandeiras. Também acreditamos que tais ajustes por parte da professora certamente servirão para eliminar alguns “ruídos” pedagógicos que são, como pretendeu mostrar o presente trabalho, minoritários em relação aos acertos.

José Bento Cardoso Vidal Neto

Professor Titular Efetivo de Língua Portuguesa, na EE Comendador Miguel Maluhy, da Rede Estadual de Educação de São Paulo. Mestre em Letras, pela FFLCH-USP (2010). Bacharel em Letras/ Português, pela FFLCH-USP (2006) e Bacharel em Comunicação Social, com habilitação em Publicidade e Propaganda, pela FMU/FIAM (1998).

Referências bibliográficas

BAKHTIN, M. (Volochinov, V. N.). Os gêneros do discurso. In: ______. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 261 – 306.

BENTES, A. C. Linguagem oral no espaço escolar: rediscutindo o lugar das práticas e dos gêneros orais na escola. In: ROJO, Roxane; RANGEL, Egon. (Org.). Explorando o ensino: Língua Portuguesa. 1. ed. Brasília: Ministério da Educação, 2009. v. 1.

SCHNEUWLY, B. Le travail enseignant. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (Orgs). Des objets enseignés en classe de français – Le travail de l’enseignant sur la rédaction de texts argumentatifs et sur la subordonnée relative. Rennes, FR: Presses Universitaires de Rennes, 2009, p. 29-43. Traduzido por Sandoval Nonato Gomes Santos. Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2011 [Uso restrito].

Edilson da Silva Cruz

Introdução

Neste estudo, analisamos a relação entre trabalho docente, prática didática em sala e instrumentos de trabalho docente, tendo como fundamento teórico as ideias sobre o trabalho docente de Schneuwly (2009) e Freitas (2010). A partir das observações de estágio feitas em uma escola pública de São Paulo, buscamos identificar, na prática didática de uma professora de Português, a forma como ela se relaciona com os objetos de ensino e os instrumentos didáticos, escolhidos ou impostos pela escola. Buscamos, para tanto, descrever o ambiente escolar, seu contexto mais amplo, a prática didática da professora e a maneira como se configura seu projeto didático. A partir dessas descrições, relacionamos sua prática com as teorias a respeito do trabalho docente, identificando e caracterizando suas ações e gestos em confronto com concepções tayloristas, presentes nos instrumentos de trabalho docente – as apostilas “São Paulo Faz Escola” –, ao mesmo tempo em que adquire um caráter de resistência pelo apego a concepções, gestos e objetos tradicionais de ensino.

1. Sobre o contexto escolar

1.1. A escola

Localizada no extremo leste da cidade de São Paulo, a Escola Estadual Palmares¹ abriga alunos de Ensino Fundamental I (período matutino e vespertino) e Ensino Médio (período noturno). A situação de carência do bairro, no qual faltam diversos elementos que configuram uma infraestrutura urbana adequada à vivência social e cidadã, é reproduzida, de alguma maneira, na escola: em seu espaço físico faltam alguns materiais (embora isso não prejudique o seu funcionamento) mas faltam, sobretudo, textos em circulação. Por outro lado, verificamos que a interação entre alunos é constante e intensa (na sala de aula e fora dela). Entre professores e funcionários a relação também é tranquila, sem maiores problemas. Já entre professores e alunos, e vice-versa, verificamos conflitos e atitudes hostis de ambas as partes, talvez produtos do próprio ambiente de carência estrutural da escola e do bairro, mas também atitudes de cooperação e respeito.

1.2. A linguagem no contexto escolar

1.2.1. O espaço físico

A Escola Estadual Palmares chamou nossa atenção, ao início das observações, por conter pouquíssimos textos em circulação no espaço físico compartilhado por professores, funcionários e estudantes, isto é, o pátio interno e os corredores das salas de aulas: nota-se não mais que três murais, algumas frases soltas, como propagandas, e uma imensa pintura na parede do pátio interno. Ademais, nota-se o número de cada sala escrito à tinta óleo acima das respectivas portas das salas.

No pátio principal, além de pequenos textos em circulação (como as propagandas da cantina e a tabela de preços), há dois murais de madeira. Um deles, revestido de papel laminado prateado, contém alguns textos informativos e outros de caráter lúdico: uma folha A4 que informa sobre abertura de vagas para alunos monitores da sala de informática; um cartaz tamanho A3 com propaganda de um cursinho pré-vestibular de preço mais acessível (não chega a ser um “cursinho popular”); umas folhas com informações esotéricas, analisando a posição dos astros e sua influência na vida das pessoas; também um recado sobre as inscrições para provas de reclassificação, para alunos repetentes que desejam passar de ano. No outro mural, ao lado da escada que dá acesso ao primeiro andar, não há revestimento de papel, apenas uma frase escrita à canetinha azul clara, de cabeça para baixo, no meio do mural: “Esperança no futuro e alegria no presente”.

No entanto, apesar dessa secura de textos, o que mais chama a atenção na escola é justamente um texto visual e escrito pintado na parede do pátio, a uns 3 metros de altura. Trata-se de uma imensa pintura do rosto de Oscar Niemeyer, cujas dimensões se aproximam de 1 metro e 70 de altura por 2 metros de largura. Ao lado da pintura, lemos os dizeres “Centenário Niemeyer 2º C 2º D Professor Marco”. Do outro lado da pintura também há uma citação do famoso arquiteto:

Não é o ângulo reto que me atrai, nem a linha reta, dura, inflexível, criada pelo homem. O que me atrai é a curva livre e sensual, a curva que encontro nas montanhas do meu país. No curso sinuoso de seus rios, nas ondas do mar, no corpo da mulher preferida. De curvas é feito todo o universo, o universo curvo de Einstein.

Oscar Niemeyer

Abaixo da pintura do rosto, percebemos pintados também seis desenhos em forma de quadros: três desenhos de obras de Niemeyer (onde prevalecem as curvas citadas por ele) e três pinturas de elementos que se reconhecem da natureza brasileira: uma flor, um tucano e um coco quebrado ao meio, todos ressaltando justamente as curvas das quais são constituídos. ²

Nos corredores das salas quase não notamos textos escritos em circulação, a não ser os números das salas escritos a tinta óleo na parte superior das portas. No andar de cima ocorre o mesmo. Já do lado de fora da escola, por onde os alunos entram, percebe-se que o muro está grafitado com o nome da escola e a identificação da diretoria de ensino à qual pertence. Próximo ao portão principal está a secretaria da escola onde, ao lado do guichê de atendimento, notamos outro mural grande na parte superior da parede. Há vários textos, em folhas A4: informações sobre transferência de alunos, provas de reclassificação, horário de funcionamento da secretaria e da escola, cartazes com ofertas de emprego, de cursos profissionalizantes, entre outros.

Já na parte da escola frequentada exclusivamente por professores e funcionários (sala dos professores, sala da diretora e secretaria, sala de leitura e o corredor que une todos esses ambientes), podemos perceber uma maior presença de textos escritos, configurando um ambiente mais condizente com o escolar.

Na sala dos professores há mais textos em circulação: uma lousa branca na qual se escrevem diariamente recados de interesse dos professores; um mural onde são afixados cartazes e textos diversos (divulgação de eventos, lista de faltas e de professores coordenadores das turmas, calendário civil e da escola e cartaz de “aniversariantes do mês”). Ao lado do mural, há uma estante com revistas de temas variados e sobre educação (alguns títulos encontrados: Veja, Época, Galileu, Revista Língua Portuguesa, Ciência Hoje, Carta na Escola) e livros que, às vezes, são folheados pelos professores, além de livros didáticos e infantis, guardados em duas vasilhas grandes, em cima do armário. Além disso, há duas mesas (uma lateral e outra central), na qual circulam vários textos e instrumentos de ensino: globos terrestres, livros variados, dois mimeógrafos, um caderno de “recados” (onde a direção cola ou escreve recados de interesse dos professores como avisos de cursos, palestras etc.) e um “caderno de estágios”, onde os estagiários anotam e descrevem as atividades realizadas na escola, os jornais do dia (a “Folha” e o “Estado”), assinados pela escola, os quais são frequentemente lidos pelos professores, entre outros. Também há, em um canto da sala, dois computadores com acesso à Internet, bastante utilizados pelos professores para verem vídeos, lerem notícias ou digitarem atividades.

No corredor que dá acesso à secretaria, há três murais com textos informativos voltados aos professores (avisos sobre provas do Estado, cursos etc.). Em frente à sala dos professores, está localizada a sala de leitura, do tamanho de uma sala de aula normal, com duas prateleiras de livros e algumas mesas. Os alunos do período noturno não têm horário para frequentá-la. Normalmente, é utilizada à noite para a exibição de vídeos, já que possui equipamento para isso e também porque a sala de vídeo está desativada há algum tempo.

1.2.2. Na documentação escolar e no projeto docente

Não foi possível ter acesso aos dados referentes à documentação da escola. No entanto, segundo a professora Mônica³, o planejamento feito pelos professores segue normas ditadas pela direção da escola que, por sua vez, as recebe de outras instâncias superiores. Ela nos contou que seu planejamento, entregue à escola, é na verdade uma reprodução do conteúdo das apostilas “São Paulo Faz Escola”. Ela simplesmente copia e entrega conforme consta nos cadernos. As atividades que desenvolve em sala e que não condizem com a abordagem das apostilas, ela leva por conta própria e não constam no planejamento docente.

1.2.3. Na interação escolar e na sala de aula

A turma que acompanhamos é o 1º B (Ensino Médio noturno). As aulas acontecem na sala 2, no térreo, ao lado do pátio interno. A sala contém em torno de 50 carteiras (mesa e cadeira), a mesa da professora, um armário, utilizado pelas professoras dos outros períodos, 2 ventiladores, uma lousa grande que ocupa toda a extensão da parede de frente da sala e dois murais colados na parede lateral à esquerda da parede da lousa. Em um deles, verificamos alguns textos: o alfabeto escrito à tinta óleo acima da lousa, os numerais de 1 a 9 escritos em papel E.V.A; um calendário do respectivo mês, um cartaz com o nome de todos os alunos da sala (do matutino ou vespertino), outro cartaz com o nome de cada mês do ano e outro com o nome de algumas frutas, um embaixo do outro e escritos com papel colorido. No outro mural, ao lado do descrito acima, há apenas um cartaz: uma tabuada na qual, além dos números todos, há ainda o símbolo do projeto “Ler e Escrever” e o símbolo da prefeitura de São Paulo. Ou seja, percebemos que o uso desses murais é feito pelas turmas da manhã (aluno do ensino fundamental I). Não se percebe nenhuma marca dos alunos do noturno nos murais.

A sala está organizada em fileiras. No começo da aula, enquanto espera os alunos chegarem (eles vão chegando aos poucos), a professora vai arrumando as carteiras de modo a configurar fileiras exatas. Percebe-se claramente a divisão dos alunos, quando estes já estão dentro da sala: há um grupo mais ao fundo, de meninos, e outro no canto esquerdo, de meninas; na frente ficam alunos de forma mais isolada.

Os textos que circulam na sala são, prioritariamente, os referentes à prática didática: apostila do governo, alguma folha de atividades que a professora passe aos alunos, textos ou explicações que ela escreve na lousa, os cadernos dos alunos. Vez ou outra, algum outro texto nos chama atenção, como quando uma aluna lia, durante a aula de classes de palavras, um livro dela mesma, chamado “Tira-dúvidas: dicas de português”.

Quanto às trocas interativas, percebemos que, na sala, estas se dão de modo constante entre os alunos, apesar de a professora conseguir manter o silêncio ao explicar as lições. Na hora do intervalo e antes de começar as aulas, os alunos se reúnem em grupos e percebe-se uma comunicação constante. Já os professores, na sala a eles, relacionam-se bastante por meio de conversas sobre assuntos variados (política, educação, cotidiano escolar, assuntos pessoais etc.). Também com a direção da escola existe uma comunicação que vai além de assuntos burocráticos e pedagógicos.

2. Sobre o ensino de português

2.1. O estágio

Nossa observação aconteceu entre os meses de abril e maio de 2011. Apesar de interrompidos por alguns feriados e uma licença médica pedida pela professora, foi possível acompanhar quase toda uma sequência didática e recolher elementos que permitem uma observação minimamente coerente da prática didática em sala de aula.

Em geral, nossa participação nas aulas resumiu-se a descrevê-la, enquanto a professora a ministrava. Não participamos diretamente da aula, mas nos pareceu evidente a expectativa da professora em relação a isso.

2.2. A professora

Segundo seu próprio relato, Mônica é professora de português há pouco mais de oito anos. Antes de cursar Letras na Universidade Cruzeiro do Sul, cursava Administração, e foi funcionária de uma empresa multinacional. Saiu para dar aulas, quando passou num concurso estadual. Segundo ela, seu interesse por Letras se deveu ao interesse pelo inglês. No entanto, não aprendeu a falar inglês na faculdade e não teve até hoje a oportunidade de fazer um curso extra, o que a deixa de certa maneira frustrada, uma vez que isso a impede de dar aulas de inglês de maneira satisfatória. Por isso, ministra somente aulas de português.

Em seu discurso, percebemos a presença de uma ideia corrente: a de que os alunos não se interessam pela matéria porque não sabem o porquê de estudarem esse assunto. Formada em administração, ela diz ser a favor de uma vinculação maior entre o Ensino Médio e o mercado de trabalho como forma de contribuir para dar maior sentido ao que eles aprendem. Com esse objetivo, a professora elaborou um projeto intitulado “Primeiro Emprego”, o qual visa incluir uma discussão sobre o mercado de trabalho com os alunos nas aulas de português. Entre as atividades propostas está a formulação de um currículo e o seu encaminhamento a empresas interessadas. Também está previsto no projeto a realização de “simulados” com provas de concursos de nível fundamental e médio, a fim de que os alunos “treinem” para a realização de tais provas (a tentativa de “dar sentido” ao que é aprendido é uma preocupação da professora em sala de aula, nos levando a pensar que ela também precisa definir com mais precisão a própria necessidade de seu trabalho para a sociedade).

2.3. O trabalho docente

Descrevemos, abaixo, os principais pontos da sequência didática observada e como os diversos elementos que a compõem são mobilizados pela professora para dar sentido ao seu trabalho pedagógico.

2.3.1. Os objetos de ensino

Durante o período acompanhado, a professora Mônica desenvolveu atividade com os alunos a respeito de dois temas específicos: um tópico gramatical – as classes de palavras – e um tópico ortográfico – a grafia de determinadas palavras que oferecem dificuldade aos alunos como bem/bom, mal/mau. A maneira como ela apresentou esses tópicos esteve mediada por dois instrumentos de regulação: a prova bimestral, anteriormente preparada, e as atividades que ela pedia em sala. A partir da explicação oral a respeito do tema e da referência à relevância do conteúdo para os alunos, a professora desenvolveu seu projeto didático e, com isso, dava sentido ao seu trabalho não somente perante os alunos, mas perante si mesma.

A escolha desses objetos de ensino, segundo seus relatos, deu-se em oposição à imposição que o governo faz das apostilas do projeto “São Paulo Faz Escola”. Nesses cadernos, não se trabalha, segundo a professora, nenhum tema propriamente gramatical, apenas “interpretação de textos”, o que torna o caderno “irrelevante para os alunos”, de acordo com ela. Como forma de subverter essa lógica, ela prepara atividades de cunho gramatical para suprir essa falta. Vale ressaltar que a sua exposição oral em sala a todo o tempo lembra que tais conteúdos são importantes, pois é o que “cai em concurso, em vestibular”. Logo é importante eles saberem para “conseguir um bom emprego”.

Ou seja, os objetos de ensino são definidos em oposição a uma prescrição quanto ao instrumento didático, e se materializam no projeto didático mediante os instrumentos de regulação, como apontado acima, o que, por sua vez, vai orientar as escolhas didáticas em sala de aula.

A forma como os objetos de ensino se materializam em sala acontecem basicamente mediante a explicação oral, pela utilização de perguntas-respostas e a interação com os alunos, convidados, inclusive, a intervir na elaboração dos gestos didáticos em sala.

Em uma das aulas, por exemplo, enquanto a professora se valia do recurso de perguntas e respostas para expor o conteúdo referente à identificação do verbo na frase, criava frases soltas e perguntava aos alunos coisas como: “onde está o verbo?”. Em certo momento, ela pediu que alguns alunos formulassem frases para servir de exemplo. Um dos alunos formula a seguinte frase: “Deus queria que chovesse”. A professora rejeita a frase e os alunos riem. Em seguida o mesmo aluno formula outra: “O gato falou miau”. A professora também rejeita e resolve criar uma frase ela mesma: “O gato pegou o rato”. A partir daí utiliza novamente o par pergunta e resposta para dirigir a explicação. Em geral, os alunos respondem em uníssono.

A utilização dessa prática, na qual os alunos interferem na formulação dos gestos didáticos que compõem a aula, contribuiu para que o clima se tornasse mais descontraído e permitiu que tanto a professora quanto os alunos se desprendessem do clima sério e dessem lugar a brincadeiras e comentários jocosos. De fato, a partir dessas práticas, os alunos se mostraram mais interessados em acompanhar a aula.

2.3.2. Práticas de Linguagem

Quanto às práticas de linguagem, verificamos sobretudo a análise gramatical e a produção de textos escritos. No primeiro caso, após explicar o tópico gramatical/ortográfico, em geral a professora solicita que os alunos desenvolvam atividades para fixar o conteúdo abordado. No segundo, costuma pedir que os alunos elaborem textos, especificando o tipo (dissertativo, narrativo, com tema preestabelecido ou não), e entreguem para avaliação.

Em determinada aula, solicitou uma dissertação sem especificar tema e, em seguida, explicou o que era um texto dissertativo dizendo que os alunos deveriam entregar o texto, ela corrigiria e devolveria para que eles reelaborassem com as correções. No entanto, após a entrega, apenas vistou e devolveu os textos.

As referências à linguagem oral estão presentes quando a professora explica questões gramaticais: ela insiste na oposição entre norma culta e linguagem cotidiana. No entanto, tal abordagem se dá como forma de reafirmar a superioridade da norma culta em relação às outras variedades do português, configurando uma abordagem tradicional da questão, sem que a linguagem oral fosse um objeto específico de ensino.

2.3.3. Gestos didáticos

Na primeira aula observada, a professora mostrou-nos a prova, já preparada, que orientaria sua atuação em sala de aula: a partir do conteúdo da prova (e da forma) previamente delimitada, ela utilizou o espaço da aula para expor os conteúdos de modo que os alunos já os tivessem quase que decorados na hora da avaliação. Essa maneira de trabalhar apresenta um alto grau de fragmentação que, no entanto, casa perfeitamente com o objeto de ensino: um tópico gramatical e um ortográfico, este também ditado de maneira fragmentada.

Por meio da referência à avaliação (já preparada, como dissemos), ela presentificava o objeto de ensino (antes das explicações ela dizia que, “como eu disse na aula passada” – memória didática –, a prova já está pronta e os alunos devem prestar atenção nas explicações dadas, a fim de poder realizar a prova no momento oportuno).

Outro gesto importante é o da elementarização: em dada aula, ela começou explicando o que são adjetivos e substantivos e, em seguida, expandiu a explicação, passando para os verbos, pronomes e, por fim, aos elementos ortográficos, como a grafia de mau/mal ou o uso de bem/bom, sempre elementarizando cada tópico, explicando parte por parte.

Para a explicação do tópico gramatical/ortográfico a professora utilizou também (centralmente) o par pergunta-resposta. Em determinado momento de uma das aulas, ela pega uma caneta na mão e pergunta: “O que é isso?”, os alunos respondem “Uma caneta”. “Sim, caneta é um substantivo porque dá nome às coisas. E qual a cor da caneta?”. “Vermelha”. “Sim, Vermelha é uma característica da caneta, ou seja, é um adjetivo” [par pergunta-resposta]. Os alunos a essa altura já estão quase todos em silêncio e prestam atenção à professora.

Em seguida, ao explicar o que são pronomes, fez com que os alunos repetissem em uníssono os pronomes pessoais: eu, tu, ele, nós, vós, eles [gestos didáticos ou instrumento de ordem discursiva, o uníssono]. O mesmo recurso do uníssono é utilizado também quando ela passa da explicação de classes de palavras para explicações de ordem ortográfica:

Professora: Mau com U, contrário de bom; mal com L contrário de bem. Agora todo mundo: mau com U...

Alunos (em uníssono): contrário de bom

Professora: mal com L

Alunos (em uníssono): contrário de bem

Essa quadra repetida provocou um clima jocoso na sala devido à sua sonoridade e cadência da frase, repetida quase como um “marcha-soldado”. O mesmo ocorreu quando a professora explicou a diferença entre onde/aonde, sempre interagindo com os alunos e valendo-se de comentários jocosos para mantê-los atentos.

2.3.4. Instrumentos de ensino

Como dissemos, a complexa relação entre objeto de ensino, gestos didáticos (dispositivos e regulação) e prescrição de instrumentos de ensino orientam a prática da professora em sala de aula.

Quanto aos instrumentos didáticos de ordem material, percebemos que os cadernos “São Paulo Faz Escola” têm um papel central: em todas as aulas eles são utilizados, seja para a realização de exercícios, ou para que, a partir de algum texto, a professora extraia explicações e conteúdos sobre o tópico gramatical/ortográfico em questão. Além disso, quando explica oralmente os conteúdos aos alunos, utiliza o giz e a lousa como forma de presentificar esses conteúdos.

Porém, se há certa submissão à apostila, é de se notar que, rompendo o caráter prescritivo da imposição do material, a professora subverte, se assim podemos dizer, no uso, o objetivo do caderno “São Paulo Faz Escola” (o qual é denominado pela professora como “revista”): uma vez que estes se orientam por uma concepção onde se identificam elementos tayloristas (como separação entre planejador e executor das atividades, controle do tempo e do corpo, através de prescrições rígidas), ao incorporar à sequência didática prevista na “revista” seus próprios conteúdos e suas próprias práticas, a professora subverte as prescrições ditadas no material (instrumento) e cria com isso uma espécie de liberdade em relação a ele, apesar de orientar-se por ele.

Quanto aos instrumentos de ordem discursiva, a professora se vale sobretudo de instruções orais referentes aos exercícios e às explicações do conteúdo abordado. Um elemento central em sua prática é o par pergunta-resposta, utilizado como instrumento, uma vez que contribui, não somente para a fixação de conteúdos, mas para estabelecer a interação entre professor-aluno em sala e para criar um clima mais descontraído. Esse clima descontraído, por sua vez, acontece também mediante os comentários jocosos que a professora faz, seja em relação ao conteúdo ou em diálogo com ele, promovendo a integração dos alunos à prática didática. Apesar do caráter fragmentário da exposição do conteúdo, os comentários e a participação dos alunos no desenvolvimento e na própria criação de mecanismos didáticos dão uma dimensão mais dialógica à aula, rompendo, novamente, o caráter “taylorista” que a execução da sequência didática, segundo prescrita na “revista”, faz supor.

Por fim, vale ressaltar, em relação aos instrumentos didáticos, que a maneira da professora legitimar o próprio objeto de ensino e sua prática em sala de aula também funciona como instrumento uma vez que baliza a sua atuação. Várias vezes, durante a aula, ela lembra aos alunos a importância de se aprender aquele conteúdo, afinal, “é o que se pede em provas de concursos públicos e vestibulares”. Com isso, a professora justifica não somente para os alunos, mas perante ela mesma, a própria atuação e a subversão que realiza quanto ao material prescrito.

2.3.5. Atividades e tarefas

Nas aulas observadas as atividades e/ou tarefas pedidas pela professora também funcionavam como regulação. Ela explicava a tarefa aos alunos; em seguida, explicava o conteúdo da tarefa; por fim, pedia que eles a realizassem e depois vistava os cadernos/apostilas. As atividades pedidas em sala foram: a) atividades prescritas na “revista”; b) atividades elaboradas a partir da “revista” e do objeto escolhido por ela (tópico gramatical/ortográfico); c) atividades independentes (a professora trazia folhas à parte com atividades e tarefas).

Além disso, determinados gestos didáticos, como o par pergunta-resposta e a leitura de textos, foram utilizados como atividade/ tarefa, uma vez que a professora atribuiu nota aos alunos pela participação, ou seja, avaliou-os mediante esse procedimento. Ao mesmo tempo, essas atividades adquiriram um caráter de regulação muito forte, pois serviram, nesses casos, apenas para a obtenção de notas e não necessariamente, ao que podemos ver, para um acompanhamento do processo de aprendizagem.

3. O trabalho docente e instrumento de ensino:

submissão e resistência na prática didática

Como dissemos, o projeto didático da professora Mônica esteve organizado a partir da relação entre objeto de ensino, gestos didáticos (dispositivos e regulação) e instrumentos de ensino, prescrevendo sua prática em sala de aula. Quanto ao instrumento, utilizou centralmente as apostilas “São Paulo Faz Escola”, com os quais estabeleceu uma relação de submissão – baseava exercícios e aulas na apostila – e de resistência – introduzindo nas sequências propostas suas próprias ideias e objetos didáticos que julgava mais importantes, legitimando-os em oposição ao conteúdo da apostila.

Nesta terceira parte de nosso trabalho buscamos analisar a relação entre a prática didática da professora Mônica e a escolha de seus instrumentos materiais e discursivos de trabalho, tendo em vista as teorizações sobre trabalho docente (Schneuwly, 2009; Freitas, 2010). A partir disso, percebemos uma orientação taylorista do trabalho docente pressuposto nas cartilhas elaboradas para o projeto “São Paulo Faz Escola”, ao passo que o uso que a professora faz delas em sala de aula se dá, em certos momentos, em oposição às prescrições do material, valendo-se de outros elementos para configurar seu trabalho docente.

3.1. A concepção de trabalho docente nos cadernos do Projeto “São Paulo faz Escola”

Os cadernos do projeto “São Paulo Faz Escola” foram elaborados como subsídio à Proposta Curricular do Estado para as escolas estaduais de ensino fundamental e médio. Após uma primeira versão em 2008, houve uma reformulação em 2009 e as apostilas adquiriram sua versão atual. Segundo lemos na apresentação do “Caderno do professor” (2009), que orienta os docentes, sua reformulação se deu incluindo “sugestões e críticas, apresentadas durante a primeira fase de implementação” e a proposta “não foi comunicada como um dogma ou aceite sem restrição”, mas em geral “o material causou excelente impacto na Rede” (Caderno do professor, p. 5).

Apesar de apresentarem-se como propostas, há uma imposição implícita desse material, segundo relatos da professora Mônica e de outros docentes da escola com os quais tivemos contato. O conteúdo é cobrado em provas como a do Saresp⁴, o que, atrelado à política de bônus, torna o material obrigatório caso os professores queiram ter direito ao bônus concedido às melhores escolas. Com isso, há uma espécie de pressão institucional pelo uso do material. Além disso, em nossas observações, mais de uma vez ouvimos a coordenadora pedagógica da escola citando o uso dos cadernos e a importância da escola subir no ranking do IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo).

O material em questão se trata de um conjunto de sequências didáticas, organizadas em uma apostila e entregue aos alunos bimestralmente. Os Cadernos do Aluno contém o passo a passo da sequência didática e as indicações precisas para a realização de exercícios, tarefas e outras atividades.

Já o “Caderno do Professor” traz orientações e explicações a respeito da organização do material, das sequências didáticas e das atividades propostas, para orientar os docentes em sua aplicação. Embora se apresente com o objetivo de “apoiar os professores em suas práticas em sala de aula” (p. 6), a prescrição do material vai além da pressão institucional. Ao longo do caderno do professor, podemos identificar elementos que prescrevem claramente atitudes, ações, gestos e palavras que o docente “deve” dizer ou fazer em sala, para lograr atingir os objetivos propostos. Logo no início, ao introduzir os temas de cada bimestre, lemos:

Sua aula começa muito antes de entrar em sala de aula. É importante ter lido e compreendido a Situação de Aprendizagem que se desenvolverá. Inicialmente, delimite o que será considerado em cada aula. Depois identifique quais as habilidades devem ser desenvolvidas. A seguir delimite o que efetivamente deseja que seus alunos aprendam após as atividades propostas. [...] Para isso, recorra ao quadro que inicia cada Situação de Aprendizagem. Procure compreender como os conteúdos selecionados podem contribuir para desenvolver de fato, as habilidades propostas (p. 8).

Nesse trecho, a linguagem utilizada (verbos no imperativo e diálogo direto com o professor-interlocutor) dá a entender que o que se “sugere” é, na verdade, uma imposição, uma ordem que tem por objetivo controlar a prática do professor antes de entrar em sala de aula (na página 12 se diz: “leia todo este roteiro antes de iniciar suas aulas”). Ou seja, uma vez que se incorpore os cadernos ao projeto didático autônomo do professor, este acaba por se tornar “engessado” pelas prescrições acima citadas. Não nos parece somente “apoio” ao professor, já que a reflexão que se “propõe” exige que o docente prepare a aula tendo em vista todo o passo a passo já delimitado na apostila. Com isso, elabora-se, no lugar do professor, um planejamento didático, restando ao docente apenas a função de executar o que já foi planejado de maneira supostamente eficaz.

Não somente na preparação, mas durante as aulas, os gestos e dispositivos didáticos, bem como os instrumentos discursivos que o professor deve utilizar, já vêm delimitados como “indicação” no Caderno do Professor. Assim, encontramos coisas como: “Professor, não deixe de perguntar aos alunos...” (p. 13), ou, antes de se propor a análise de um poema: “Assuma neste primeiro momento o maior grau possível de responsabilidade, na interpretação do poema. [...] Como sugestão, poderá seguir o esquema a seguir” e segue-se uma série de frases prontas como sugestão para que o professor presentifique/elementarize o objeto didático em sala de aula (p. 13). Ou seja, também os gestos e o corpo do professor em sala passam a ser controlados pelo material do governo. Ao professor não cabe mais do que seguir as orientações, às vezes bem taxativas, para que sua aula aconteça.

Antes de iniciar as indicações para o professor, há um quadro, na página 11 do mesmo caderno, com o detalhamento de todo o planejamento da “Situação de Aprendizagem”. Percebe-se que há a delimitação do tempo a ser utilizado para a realização da sequência: de 6 a 8 aulas. Se pensamos que cada caderno tem 4 propostas de sequências, ao todo seriam 24 aulas, o que significa 1 mês e meio de aula. Ou seja, quase o bimestre inteiro. Essa lógica impediria que o professor pudesse utilizar as apostilas somente como um apoio, afinal, todo o bimestre queda-se engessado por elas. Tal elemento mostra que, além do controle do corpo, também o tempo é controlado e externo ao professor, que, como dissemos, não precisa planejar, apenas executar o que é pedido.

Os elementos acima citados nos aproximam de uma concepção taylorista do trabalho docente, onde importa mais que o professor siga as instruções já dadas do que pense a respeito do seu trabalho e sobre qual é a melhor forma de levá-lo a cabo. Segundo Freitas (2010), surgida no final do século XIX e começo do século XX, a doutrina da Administração Científica do Trabalho (ACT) tinha, entre outras, a característica de aprofundar a divisão do trabalho, separando quem planeja e quem executa cada ação e movimento nas fábricas. Taylor (2006; apud Freitas, 2010), propõe que as instruções de trabalho dadas aos operários abandonem a tradicional forma oral da cultura camponesa e sejam substituídas por outras,

resultado de análises “científicas”, especialmente o estudo do tempo, realizadas pela direção da empresa, que é, para Taylor, quem deve orientar os trabalhadores a respeito da melhor maneira de executar sua tarefa. Assim, segundo o autor, há uma divisão equitativa do trabalho entre a gerência e os trabalhadores: a direção determina qual seria a melhor e mais rápida maneira de se realizar as atividades, enquanto que ao trabalhador cabe a sua execução. (Freitas, p. 56)

Além disso, a “cientifização de cada ato elementar do trabalhador” (Freitas, 2010, p. 59) faz com que se elaborem mecanismos de controle do tempo de cada ação/tarefa e de disciplinamento do corpo e dos movimentos corporais. Com isso, se espera que, nas fábricas, cada gesto do trabalhador não seja desperdiçado e que se chegue a um padrão de comportamento que o faça aproveitar da “melhor” maneira o tempo. O objetivo é que o trabalhador, já sem controle sobre o processo produtivo (devido à divisão do trabalho), seja obediente e obedeça aos comandos de forma automática, sendo, portanto, disciplinado. Citando Foucault (apud Freitas, 2006), a autora afirma que

o controle da atividade nos processos disciplinares também é exercido por meios da correlação entre o corpo e o gesto e da articulação corpo-objeto. Assim, os gestos devem estar em harmonia com o movimento corporal global e com o objeto que manipula. O poder codifica e instrumentaliza todos os passos da atividade por meio de prescrições explícitas. Com elas, realiza-se a utilização exaustiva do tempo, que é outro mecanismo citado pelo autor como integrante dos processos disciplinares.

Embora essas nossas considerações sejam mais um esboço sobre questões referentes ao trabalho docente (e as ideias aqui expostas mereçam um aprofundamento maior), podemos perceber que os Cadernos do Projeto “São Paulo faz Escola” reproduzem, de certa maneira, conceitos e ideias relacionadas à ACT, uma vez que supõem uma separação entre o planejador e o executor da tarefa, o controle do corpo através de ordens explícitas de disciplinamento (“o poder codifica e instrumentaliza todos os passos da atividade por meio de prescrições explícitas”), bem como o controle do tempo, cujo objetivo é sua “otimização”, ou seja, que se alcance o “melhor” resultado possível no menor período de tempo que se possa. Tal afirmação se sustenta se levamos em conta que Freitas (2010, p. 60), em seu trabalho, aponta uma incorporação, nos últimos anos, de ideias tayloristas fora de seu lócus original de aplicação. Enquanto nas fábricas e na indústria essas ideias são substituídas por outras, setores como o de serviços se veem envoltos em práticas tayloristas, as quais também chegam à educação.

3.2. Resistência na submissão: a prática didática em sala como resposta às concepções tayloristas sobre o trabalho docente

Ao responder se o trabalho do professor é igual aos outros tipos de trabalho, Schneuwly (2009) diz que “o objeto do trabalho docente são os processos psíquicos dos alunos; ou seja, aquilo sobre o que o professor trabalha são os modos de pensar, de falar e de agir, que ele deve transformar em função das finalidades definidas pelo sistema escolar.” (p. 3). Assim, poderíamos supor que o trabalho docente seria uma “modalidade do trabalho em geral” com seus objetos e instrumentos específicos, sendo estes “signos ou sistemas semióticos que agem sobre as funções psíquicas com vistas a transformá-las.” (p. 3). Ou seja, há uma dimensão dialogal e interacional inerente ao trabalho do professor.

Já a concepção taylorista, pensada para se aplicar ao trabalho fabril, aplicada à educação, incorpora nesta uma visão mecanicista do trabalho, coisificando o objetivo do ensino e desumanizando o trabalho docente. Ou seja, a aplicação de seus princípios à educação representa uma violência para com todos os envolvidos no processo educacional.

No entanto, os pressupostos da ACT, mesmo aplicados à educação (Freitas, 2010) não são suficientes para adestrar completamente corpos e espíritos. Sobretudo o trabalhador com um mínimo de formação, pois ele é capaz de questionar seus pressupostos e agir de maneira a subverter a lógica alienante que lhe é imposta. O professor, por exemplo, por ser um “agente de transformações” (Schnewly, 2009) e definir seu trabalho pela relação dialógica com seu objeto e com os instrumentos últimos de seu trabalho, a “transformação de modos de pensar, falar e agir” – segundo Schnewly (2009), objetivo que não pode ser alcançado, mas apenas sugerido ao aluno que, em último caso, é quem decide se aceita ou não essa transformação – possui uma capacidade de resistência diante de imposições que desfiguram seu trabalho e retiram sua capacidade crítica de pensar e agir com vistas a atingir seus objetivos. É o que verificamos quanto à prática da professora Mônica em sala de aula. Mesmo apegando-se a ideias e ações mais tradicionais quanto ao ensino de Português, ela consegue resistir às prescrições do instrumento didático adotado e imprimir suas ideias e seus gestos livres à prática didática em sala de aula.

3.2.1. Ressignificação do trabalho docente

Ao teorizar sobre os instrumentos de trabalho do professor, Schnewly (2009) especifica três categorias: os instrumentos constitutivos do ambiente escolar, os instrumentos de ordem material e os de ordem discursiva, estes dois últimos participando diretamente da condução do projeto didático, pois ajudam a presentificar e elementarizar o objeto de ensino, dando sentido ao trabalho docente em sala de aula.

No caso da professora Mônica, sua prática, baseada no instrumento material (apostilas), incorpora elementos discursivos que ressignificam seu trabalho (o valor social do objeto de ensino escolhido, o tópico gramatical) e auxilia a presentificar/elementarizar o objeto em questão. Ou seja, a relação entre instrumentos de ordem material e discursiva e o trabalho docente se dá, na prática, como forma não apenas de balizar os objetivos da prática docente, mas também dar sentido à escolha de um objeto de ensino específico.

A maneira como a professora constrói esse sentido em sua prática – o uso social do que se aprende – se dá em oposição ao sentido do trabalho docente pressuposto nos cadernos “São Paulo Faz Escola”, segundo explicitamos acima. Ela nos afirmou sua aversão aos cadernos pelo fato de não trabalharem questões e tópicos gramaticais de maneira mais direta, justamente o que ela considera relevante socialmente, além de pressuporem um professor “incompetente”, devido à minúcia das orientações contidas neles. Nessa minúcias e na linguagem dos Cadernos, como apontamos, é que identificamos elementos tayloristas, que supõem um professor-executor, a quem cabe somente seguir a risca as regras e levar a cabo os gestos e instrumentos discursivos prescritos, com o auxílio do instrumento material, a fim de transmitir aos alunos o saber legitimado socialmente. Em resistência a essas prescrições é que percebemos a atuação da professora em sala, na execução da sequência didática exposta neste trabalho. Devido a esse caráter prescritivo do material em questão, independente de seu conteúdo, qualquer diálogo possível entre as concepções de ensino da professora e outras mais atuais, quedam-se destinadas ao fracasso desde o princípio.

Como maneira de subverter, de alguma forma, essas prescrições, uma das estratégias da professora foi o de atribuir outros sentidos/objetivos às atividades da própria apostila. Em determinada aula, pediu que os alunos fizessem o exercício que solicitava a eles que buscassem no texto dado suas palavras-chave. A professora pede que, além disso, eles circulem determinadas classes de palavras (adjetivos e pronomes e verbos), justamente seu objeto de ensino naquele dia. Com isso, ela mescla seu projeto didático e seu objeto de ensino específico com as propostas da apostila, estabelecendo uma relação criativa com o instrumento material.

Assim, ao abordar outros objetos, diferentes da apostila, a professora ressignifica seu trabalho docente, fazendo dele uma atividade criativa, elaborada por ela mesma, com gestos didáticos e atividades que ela cria segundo o contexto da turma, rompendo a lógica taylorista. Dentre esses gestos podemos citar os comentários jocosos e brincadeiras que faz com os alunos enquanto desenvolve seu projeto didático. Em determinados momentos a professora se vale até de piadas de duplo sentido para atrair a atenção dos alunos ao objeto em questão, algo absolutamente não previsto pelas prescrições, nem do caderno, nem da escola. No entanto, com isso, consegue, de alguma forma, dialogar com a turma e seu contexto, de maneira a que os alunos se engajem na aula e dela participem. Há uma clara dimensão de resistência na prática da professora que, apegando-se a um objeto tradicional de ensino, ainda assim, o faz de maneira diferente, significando o seu trabalho em franca oposição a prescrições externas. Resistência que é, senão somente às apostilas, mas às condições de trabalho a que está submetida.

Outro aspecto observado nos gestos da professora em sala é o fato de que os alunos, em determinado momento, participam da elaboração dos gestos didáticos que presentificam e/ou elementarizam o objeto de ensino. Em uma das aulas, ela pedia que os alunos elaborassem frases para servir de exemplo na hora de explicar noções sobre morfologia e sintaxe verbal. Tal gesto significa a inclusão dos alunos na elaboração de instrumentos de ordem discursiva que servissem para conduzir a prática em sala de aula. O efeito de tal gesto foi um engajamento dos alunos na aula e a criação de um clima descontraído que favoreceu o aprendizado. Disso resultou que um aluno, o que depois seria expulso por entrar em conflito com a professora, ao término da explicação, pegou o caderno e começou a escrever, como que inserido na proposta da professora e motivado a realizar o exercício.

Novamente, a professora subverte o sentido da prática didática que se pressupõe do Caderno “São Paulo Faz Escola”: orientado por concepções tayloristas, o professor é visto como condutor-chefe da prática em sala, ao passo que o aluno é conduzido por ele, sendo levado a agir conforme as prescrições do professor. Na atividade da professora Mônica, porém, o que ela faz é trazer os alunos para a condição de cocondutores, pois, além de ouvirem as explicações e responderem a comandos, eles também criam instrumentos discursivos que ajudam na sistematização e internalização do objeto de ensino, na “transformação dos modos de falar, pensar e agir” (Schneuwly, 2009). Ou seja, se em último caso, é o aluno que transformará seu próprio modo de agir, pela interação e diálogo em sala, podemos dizer que essa interação e esse diálogo de fato existiram e colaboraram de alguma maneira no processo de aprendizagem (apesar de não ser possível a nós verificar o grau de sucesso das atividades no projeto global da professora, o que poderia ser medido através da análise das atividades de regulação, as quais não acompanhamos posteriormente).

Cria-se, portanto, em sala de aula, um espaço de liberdade, por meio de um diálogo constante com o objeto material que baliza a ação em sala (apostila “São Paulo faz Escola”), mas em franca oposição às suas prescrições. Tanto o trabalho do professor, quanto o papel dos alunos são ressignificados em sala, ganhando uma dimensão mais dialógica e colaborativa. Por fim, o objeto de ensino, escolhido para suprir uma falta dos Cadernos do governo, é aprendido mediante gestos que favorecem a sua aquisição por parte dos alunos, como os comentários jocosos e a participação deles na elaboração desses gestos. Com isso, rompe-se o caráter prescritivo-alienante de um trabalho fabril orientado à “otimização” do tempo pelo controle do corpo e o descontrole em relação ao processo produtivo. Ora, a escola, não sendo uma fábrica, reivindica seu caráter de lócus interacional por excelência, onde, como diz Schneuwly (2009), se realiza, com base no diálogo e na negociação, a “transformação dos modos de pensar, falar e agir”.

Considerações Finais

De acordo com o exposto acima, verificamos que a relação da professora Mônica com os instrumentos materiais de trabalho docente impostos (ainda que implicitamente), se dá de forma a caracterizar uma relação de resistência e submissão, de modo geral, uma relação criativa com o instrumento de ensino. Por um lado, obrigada a utilizar o material e buscando dar sentido à sua prática, a professora pretere os objetos de ensino tais quais expostos nas apostilas e elege objetos de ensino que julga mais relevantes (tópicos gramaticais). Ao mesmo tempo, busca romper as prescrições do material mediante uma prática livre em sala de aula que rompe prescrições e normas, ora instituindo discursos, gestos e atividades totalmente alheios ao material, ora adaptando atividades da apostila (criadas para outro fim) ao seu objeto de ensino, ressignificando-as.

Além disso, é de se notar a resistência da professora frente à imposição do material e a distância das concepções de ensino deste que, a nosso ver, ao trabalhar a questão gramatical a partir de uma abordagem do gênero textual (ou seja, de forma mais contextualizada), condiz, ao menos em parte, com o que prescrevem as atuais diretrizes educacionais, baseadas em estudos mais recentes sobre o ensino de língua materna. No entanto, a professora prefere apegar-se a uma abordagem tradicional da questão e demonstra claramente sua aversão ao que é dito na apostila. Isso nos leva a pensar que, devido à imposição do material, o necessário e promissor diálogo da professora, suas concepções mais tradicionais e outras que possam conduzi-la a outras alternativas no ensino de língua materna, queda-se prejudicado e, até mesmo, silenciado/impossibilitado. Como forma de resistir ao que é imposto, ela afirma sua identidade em uma prática tradicional. Um política mais “afirmativa” por parte do governo do Estado, dando voz e levando em conta o que diz o professor a cerca de suas condições de trabalho, atendendo suas reivindicações, seria o caminho ideal para estabelecer esse diálogo necessário e pertinente, a fim de se forjar uma educação mais condizente com nosso tempos.

Por fim, destacamos que as concepções tayloristas a respeito do trabalho do professor, presentes nas apostilas “São Paulo Faz Escola”, revelam mais um traço da política educacional no Estado de São Paulo, construída sobre o discurso do mérito, que não faz mais do que afirmar uma suposta incapacidade dos docentes de lidar com seu trabalho em sala de aula. Ao contrário, o que vimos neste trabalho indica que é o professor, dentro de suas possibilidades, o responsável por buscar formas alternativas de trabalho em sala de aula, ainda que atrelados à uma visão tradicional de ensino. Sem dúvida, uma mudança nessas políticas educacionais é necessária, para que se possa forjar o diálogo a que nos referimos, este mesmo componente indissociável do trabalho do professor, da prática pedagógica e da educação em geral.

Edilson da Silva Cruz

Professor de Espanhol na rede pública estadual de São Paulo e cursos livres de idiomas. Bacharel em Letras (Português/Espanhol) pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (FFLCH/USP) e estudante de Licenciatura em Letras na Faculdade de Educação da mesma universidade (FEUSP). Atualmente, desenvolve pesquisa de Iniciação Científica sobre formação de professores e ensino de línguas estrangeiras no Estado de São Paulo, sob orientação da professora Dra. Denise Trento Rebello de Souza (FEUSP).

Referências bibliográficas

FREITAS, Luciana Maria Almeida. Da fábrica à sala de aula: vozes e práticas tayloristas no trabalho do professor de espanhol em cursos livres de línguas. Tese (Doutorado em Letras)‒UFRJ, Rio de Janeiro, 2010.

SÃO PAULO FAZ ESCOLA. Caderno do Professor, 2009.

SCHNEWLY, B. Le travail enseignant. In: SCHNEUWLY, B; DOLZ, J (Orgs.). Des objets enseignés en classe de français - Le travail de l’enseignant sur la rédaction de texts argumentatifs et sur la subordonnée relative. Traduzido por Sandoval Nonato Gomes Santos. Rennes, FR: Press Universitaires de Rennes, 2009, p. 29-43. [uso restrito, p. 1-16]

TAYLOR, F. W. Princípios de Administração Científica. Traduzido por A. V. Ramos. São Paulo: Atlas, 2006.

Sérgio Rodrigo Mélega

Nesta presente análise pretendo desdobrar a ideia de trabalho nos gestos da professora com quem realizei o estágio, e os instrumentos por ela utilizados segundo o conceito de Scheuwly aplicados na disciplina de Língua Portuguesa.

O que pretendo demonstrar é que seguindo a ideia marxista de trabalho, podemos também retomar a ideia de trabalho alienado. Em um sentido específico, o que quero chamar de trabalho alienado não faz um paralelo total com aquilo que Marx demonstra ser o trabalho alienado na época Industrial. Pretendo encontrar um ponto de contato no fato de que se Marx, dinamizando a ideia de Hegel sobre o desenvolvimento da História, nos mostra que aquele que produz, no momento que produz, cria algo novo e também se modifica nesse mesmo momento – essa é a grande inovação em seu conceito materialista – a relação do professor também deve ser dinâmica.

O professor está alienado se na interação com os instrumentos didáticos, sejam os materiais com os quais trabalha, seja a forma como ele aborda e os retransmite, não produz algo novo para si e deixa de compreender sua função como agente que determina a realização de tarefas por parte dos alunos.

Um outro ponto que creio ser válido na minha análise é como a professora deixa transparecer, às vezes implícita e outras vezes explicitamente, o ambiente de sala de aula como um preparo ao mercado de trabalho, fazendo analogias na maneira como as coisas acontecem nessa e naquela situação, como se a escola fosse um preparo para a vida no mercado de trabalho.

Da forma em que tentarei demonstrar a seguir, seja na aplicação de um exercício gramatical, seja na abordagem de um gênero como um texto jornalístico, percebe-se a não-continuidade entre as tarefas como progressão do conhecimento dos alunos.

As tarefas realizadas em classe são objetos que definem a participação do aluno a cada aula por si só, sem dar muita relevância para o conteúdo que foi apresentado.

A escola está localizada num bairro de classe média da zona Sul de São Paulo. Tem dois mil e quatrocentos alunos, divididos em 3 períodos. São 57 turmas, divididas da seguinte forma:

• 6 turmas de 1ª e 2ª séries,

• 7 turmas de 3ª e 4ª séries,

• 6 turmas de 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental.

  No ensino médio são 2 turmas de 1º e 2º anos e 3 turmas de 3º anos.

Em conversa com as coordenadoras, elas disseram que essa turma extra no 3º ano se justifica pelo fato de que muitos alunos se transferem para a escola nesse ano.

Acompanhei as aulas do terceiro A e C às segundas e quintas-feiras. As turmas tinham em média 45 alunos inscritos. Nas duas turmas, porém, pouco mais de 20 alunos cursavam efetivamente o curso; diferença muito grande entre o número de matriculados e os que cursaram. Uma coordenadora me disse que esse número de desistentes, embora muito grande, é normal dentro da situação dos alunos. Muitos trabalham, acordam muito cedo e por isso não têm disposição para ir à escola.

A professora Ana¹ tem 44 anos, dos quais 12 dedicados ao magistério. Ela é separada e tem uma filha. É uma pessoa enérgica, de temperamento forte e que conduz com pulso firme a sala de aula. Pode-se dizer que tem um bom relacionamento com os alunos. Como acontece em quase toda sala de aula, existem os momentos em que há muito alvoroço por parte dos alunos, mas ela sabe bem trazer a atenção deles de volta, sem muitos problemas. Cria um bom ambiente com eles por meio de brincadeiras e tem liberdade para dizer e para ouvir por parte deles algumas brincadeiras pessoais, como por exemplo alguns alunos que dizem abertamente que ela está bonita e ela, sorridente, recebe o elogio rebatendo que não é para o “bico” deles, isso também sorrindo.

Nas duas turmas nas quais acompanhei as aulas, percebi um comportamento semelhante, uma turma um pouco mais interessada que a outra, outra turma um pouco mais barulhenta, mas o que se pode perceber é que o professora determina de uma certa maneira o ambiente da classe. Em conversa com a professora, ela me disse que o período mais difícil é sempre o começo do ano, principalmente se nunca trabalhou com os alunos dessa classe. Disse também que é necessário um tempo para ganhar o respeito e impor autoridade aos alunos.

A escola está relativamente bem conservada em sua parte externa e também nos corredores externos. A biblioteca parece ser o local mais bem arrumado e organizado. As salas de aula, porém, são um pouco sujas e desorganizadas, o ambiente está quase sempre muito desarrumado e muitas carteiras estão quebradas.

Houve uma certa resistência por parte dos coordenadores para me darem acesso ao projeto pedagógico. Durante o estágio sempre ficava a promessa de encontrá-lo e mostrá-lo e por fim a coordenadora me disse que não sabia onde estava. Ela comentou que eles estavam fazendo uma reestruturação e por isso não tinha nenhuma versão na escola. O mais curioso foi que, ao comentar que eu já havia estagiado em outra escola e copiado trechos do projeto pedagógico dessa escola, ela então sugeriu que eu trouxesse a eles esse projeto para que olhassem e se utilizassem dele.

As aulas que acompanhei foram do programa chamado Projeto Dirigido, conhecido como PD. É um projeto das escolas estaduais que visa criar um contato dos alunos com as questões da atualidade, com os assuntos que estão nos meios de comunicação. O professor busca oferecer aos alunos a atualização sobre temas correntes, com o auxílio e aprendizado da própria disciplina de Português.

Pode-se dizer que a ideia traz algo de interessante. Se fosse possível ir além da primeira impressão que os alunos têm das notícias, fazendo críticas e reinterpretando os fatos que são divulgados a partir do próprio instrumento que a disciplina de português oferece, teríamos uma noção melhor de como os alunos digerem o bombardeio de informações que circula diariamente.

O guia é um material fornecido pelo Estado e elaborado pela Editora Abril.

A professora Ana teve sempre uma postura rígida em relação à questão das faltas, seja as dela as dos alunos. Ela raramente faltava, e no período em que acompanhei as aulas ela não faltou nenhuma vez. Ela estabeleceu um limite de 15 minutos para os alunos entrarem em sala de aula, e foi sempre muito rigorosa nesse aspecto. Isso sempre criava algum problema porque a porta ficava fechada e os alunos batiam na porta; ela então atendia e negava a entrada deles. Criava-se uma situação de embaraço pois alguns discutiam com ela alegando alguma justificativa para o atraso, mas raramente ela cedia.

A professora se utilizava muito de textos do Guia do Estudante, mas às vezes aleatoriamente e fazendo a escolha do texto minutos antes da aula começar, ou mesmo no início da aula. Geralmente ela pedia para que os alunos lessem os textos e fizessem uma cópia. Essa cópia era considerada como tarefa.

Ela sempre fazia chamada no final da aula. Indo de carteira em carteira, ela anotava a presença do aluno e olhava no caderno dele para se certificar que ele tinha feito a cópia do texto. Algumas vezes eles liam textos do guia e faziam uma redação sobre o assunto do texto que foi lido. Quando a proposta era uma redação ela não corrigia essas redações; somente conferia quem tinha feito e dava ponto positivo a esses alunos. Houve situações em que os alunos fizeram cópias do próprio texto lido em classe e a professora ainda que contrariada com isso, dizia que era normal, que não se podia fazer nada. Ela valorizava fundamentalmente o fato de eles terem realizado alguma tarefa.

Houve três aulas em que ela falou sobre gramática com os alunos. Nessas aulas a forma de trabalho foi um pouco diferente. Ela escreveu na lousa um texto teórico sobre coesão e coerência e nesse mesmo texto havia uma proposta de exercício com frases a serem analisadas como segue abaixo:

Sobre coerência textual:

André e Pedro são fanáticos torcedores de futebol. Apesar disso, são diferentes. Este não briga com quem torce para outro time; aquele o faz.

A professora explicou aos alunos a função dos pronomes demonstrativos (ainda que de forma incorreta; esse exemplo será retomado adiante). Como os alunos tinham muita dificuldade com o assunto, a professora foi trazendo explicações para níveis anteriores.

No apelo à memória, os alunos não demonstraram conhecimento e então os instrumento por parte da professora foram exemplos imaginados no momento com frases mais simples na tentativa de fazê-los “lembrar” do assunto.

A realização de tarefas constitui-se como uma das práticas mais importantes utilizadas pela professora. Em quase todas a aulas ela pedia a eles que fizessem cópias do que era escrito na lousa ou que fizessem uma “redação” sobre um texto lido em classe. Coloco redação entre aspas porque embora fosse chamada de redação, muitos alunos entregavam três ou quatro linhas sobre o tema do texto lido, sendo que alguns copiavam essas mesmas linhas do texto. Como pretendo analisar mais adiante, a professora aceitava essas “redações” como algo realizado em classe, como algo válido.

Em uma das aulas a professora utilizou máximas do empresário Bill Gates, fazendo analogia entre o mundo do trabalho e o mundo escolar. Pedindo a reflexão dos alunos para cada máxima (não constam essas máximas nos anexos).

Já em outra aula foi feito um círculo e lido um texto sobre a decadência dos Estados Unidos e também sobre a questão da imigração. A professora abriu um debate entre os alunos sobre o que fora lido.

Os instrumentos dos quais a professora se utilizou nas aulas foram quase em sua totalidade, textos do Guia do Estudante – editora abril 1º e 2º semestres.

Não será enfocado neste trabalho o tempo de aula que a professora despendeu com questões burocráticas (algum aviso da escola ou alguma pendência de tarefa por parte de alguns alunos). O fato é que esse tempo sempre foi muito grande em relação ao tempo total de aula. A aula geralmente começava depois dos quinze minutos de tolerância para que os alunos atrasados entrassem.

Trabalho Alienado

Tomando como parâmetro o conceito de Marx sobre o trabalho e o conceito de que os gestos do professor devem ser compreendidos como trabalho, como sugeriu Schnewly, o que pretendo demonstrar é que o trabalho da professora Ana foi sempre um trabalho alienado, isto é, alheio à sua própria razão de ser. Por meio de seus gestos e da forma como abordou o material utilizado em sala de aula, creio que houve um descompasso entre o que se poderia considerar como êxito o fruto desse trabalho e o resultado final obtido.

Um dos exemplos talvez seja o de que em uma das aulas ela chegou a utilizar o seguinte texto com a seguinte formulação de perguntas:

“O homem”

De repente, uma variante trágica. Aproxima-se a seca. O sertanejo adivinha-a e prefixa-a graças ao ritmo singular com que se desencadeia o flagelo.

Entretanto não foge logo, abandonando-a teria a pouco a pouco invadida pelo limbo candente que irradia do Ceará.

Buckle, em página notável, assinala a anomalia de se não afeiçoar nunca, o homem, às calamidades naturais que o rodeiam. Nenhum povo tem mais pavor aos terremotos que o peruano; e no Peru as crianças ao nascerem têm o berço embalado pelas vibrações da terra.

Mas o nosso sertanejo faz exceção à regra. A seca não o apavora. É um complemento à sua vida tormentosa emoldurando-a em cenários tremendos. Enfrenta-a estóico. Apesar das dolorosas tradições que conhece através de um sem número de terríveis episódios, alimenta a todo transe esperança de uma resistência impossível.

(Euclides da Cunha “Os Sertões”)

Responda:

1.Como Euclides da Cunha caracteriza o homem sertanejo?

2.Por que Buckle caracteriza como uma “anomalia”o fato de o homem não se afeiçoar nunca às calamidades naturais que o rodeiam?

3. Como Euclides da Cunha caracteriza o fenômeno da seca?

Ela copiou o texto todo na lousa juntamente com as questões, o que tomou um grande tempo da aula. Em seguida, nos minutos restantes, disse que eles tinham que responder às questões e entregar no final da aula sob pena de ficar com um ponto negativo aqueles que não o fizessem. Não houve discussão do texto. Houve breves comentários em cima de perguntas que alguns alunos fizeram e que a professora respondeu brevemente, sem muita clareza. Um dos alunos perguntou o significado da palavra estoico. Ela então respondeu que estoico significa corajoso.

Aqui como em outros pontos pretendo justificar a ideia de trabalho alienado, partindo da visão de que o gesto, as tarefas e o ambiente da sala de aula significam trabalho, e que se o professor não localiza o que realmente é importante nesse conjunto, o realiza como preenchimento de sua função. Me permitirei uma pequena analogia. Se o carpinteiro acredita que, por ser carpinteiro, o importante é que ele passe seu dia martelando pregos numa madeira (pois afinal todo carpinteiro faz isso), sem levar em consideração que ele, o martelo, o prego e a madeira devem gerar alguma coisa para além dessa relação, seu trabalho se torna alienado.

Ajuda-nos muito pensar no conceito de Chevallard sobre a dupla semiotização. Ao trazer um trecho de “Os Sertões” para os alunos como objeto de ensino, imagina-se que o professor tenha domínio sobre esse instrumento, o que não foi verificado no desconhecimento da professora sobre o significado da palavra estoico.

Um texto de literatura deve ter um valor de deleite ao professor, de profundo contato e entendimento. À partir disso ele tentará “equipar” o aluno com ferramentas para que ele também compreenda e se deleite com o texto.

A professora Ana é considerada uma “generala” na escola. Uma das poucas professoras que não distribui notas aos alunos se, no entendimento dela, eles não merecerem. Em quase todas as aulas ela propunha alguma atividade de “resposta” por parte dos alunos, como no caso da atividade citada recolheram-se respostas às perguntas feitas sobre o texto.

Retomando um exemplo sobre uma aula de coerência textual, cito novamente o trecho trabalhado em classe:

Sobre coerência textual:

André e Pedro são fanáticos torcedores de futebol. Apesar disso, são diferentes. Este não briga com quem torce para outro time; aquele o faz.

Um dos alunos perguntou-lhe a quem se referia o pronome este e a quem se referia o pronome aquele. A professora sem titubear disse ao aluno que este se referia ao André e aquele se referia ao Pedro. Numa das aulas, lendo um texto que citava os nomes dos filósofos Nietzsche e Voltaire, a professora os leu como se fossem palavras do português, o que soou estranhíssimo.

Para além desses exemplos em que pude constatar o despreparo da professora sobre a sua própria formação, desconhecendo aquilo que espera-se que o professor saiba, quero reforçar que a professora acredita ser válido obter essas tarefas dos alunos dissociando o resultado como indicador de sucesso ou não de proposta de ensino. Em boa parte do estágio trabalhamos textos onde a reflexão, tão importante ao entendimento, não foi valorizada. Pensando novamente em Chevallard, ao semiotizar o objeto, o que no caso da disciplina de português é sempre pensar sua estrutura formal, o significado de suas palavras e com isso possibilitar a interpretação, a professora abdica desse “tempo” com o texto e isso transparece em seu desconhecimento de vocabulário.

Em outro exemplo sobre gramática, temos a seguinte frase:

Qualquer que tivesse sido seu trabalho anterior, ele o abandonara.

Em discussão sobre a função do verbo, a professora disse aos alunos que o verbo tivesse era o verbo principal da frase e o verbo sido era o auxiliar.

O que tento mostrar é que escapa-se ao essencial, sempre. Há uma prática didática dissociada ao meu ver do que a deveria motivar: o aprofundamento do contato com a linguagem do texto ou, no caso da gramática, a compreensão mais pormenorizada dessa mesma linguagem.

A rotina

Seguindo a relação paralela com o mundo do trabalho, o conceito de rotina pode nos auxiliar também nesse estudo. Se não há um ponto de chegada e um ponto de saída, se não há um encadeamento entre as aulas ou mesmo um objetivo claro em uma mesma aula como pude verificar, a aula torna-se mera repetição da anterior, um vício da professora ao eleger a realização de tarefas como valor em si mesma. Ela desconsidera, assim, a sequência didática como elemento importante na obtenção de “resultados”.

Parece-me que ao lidar com os instrumentos dessa forma, ainda que de maneira inconsciente, isso era notado pelos alunos. Havia uma ou outra indagação sobre o que era dito – às vezes alguma indagação acerca do conteúdo ensinado –, entretanto a professora lidava muito bem com a institucionalização do saber. O que não foi possível descobrir foi até em que ponto ela tinha consciência dos equívocos cometidos.

Nesse ponto talvez seja inócuo julgar a boa-fé da professora. Deslocando o foco dela para a “usina” na qual ela trabalha, podemos obter mais algumas conclusões.

Há muito tempo a Escola vive uma “crise de identidade”. Ela existe para libertar os homens ou para instrumentalizá-los para a vida do comércio?

Sem me alongar em análises históricas, o que fugiria do escopo deste trabalho, podemos pensar que desde a Revolução Francesa os valores humanistas apregoados pelos burgueses foram adequados à revolução ainda mais contundente, a Revolução Industrial.

Da Europa para o Brasil, a periferia do Capitalismo – parafraseando Roberto Schwartz – a escola aqui tem a função de dar aos alunos alguma chance, uma possibilidade a mais na disputa por emprego. Fica apropriado, ainda que condenável, transformar a escola na prévia para o mundo do comércio. O problema é que isso dificilmente fica ajustado.

Como citei acima, a professora Ana em uma das atividades trouxe um texto de Bill Gates (admirado pela sua capacidade de transformar conhecimento em riqueza, sua própria riqueza), traçando um paralelo entre os dois mundos. Ela trabalha durante o dia em um departamento de Recursos Humanos, e seu discurso está cheio de referências do seu ambiente de trabalho.

Se a Escola brasileira reforça esses parâmetros para os professores, é mesmo difícil imaginar uma outra postura por parte deles.

Sérgio Rodrigo Mélega

Bacharel em Letras – Alemão/Português – pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, da Universidade de São Paulo. Licenciado em educação nas habilitações referentes ao bacharelado pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Atualmente é professor de Alemão.

Referências bibliográficas

GOMES-SANTOS, S. N.; CHAVES, Maria Helena Rodrigues. (Universidade Federal do Pará) – O gênero seminário escolar como objeto de ensino: instrumentos didáticos nas formas do trabalho docente.

SANTOS, Theotônio. - Contraponto - O Manifesto Comunista e o marxismo como projeto. O Manifesto Comunista 150 anos depois – Karl Marx, Friedrich Engels.