Heloisa Gonçalves Jordão

“No processo de aprendizagem, só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isso mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existenciais concretas”.

(Paulo Freire)

Introdução

É com o intuito de contribuir para os estudos da alfabetização e letramento brasileiros que o presente estudo se propõe a abordar a questão da heterogeneidade em classes de alfabetização. É sabido pelos profissionais especialistas em educação que o conjunto das peculiaridades de cada aluno constituem uma rica base de material para o trabalho pedagógico e, ao mesmo tempo, um desafio que exige cada vez mais dedicação no planejamento de aulas, cursos e planos de ensino. Tal desafio torna-se ainda mais complexo quando o traço mais marcante da heterogeneidade em sala de aula é o alto número de alunos que ainda não leem e escrevem de forma convencional, enquanto outros já produzem textos e fazem uso da leitura de forma satisfatória; situação extremamente comum em classes do 3º ano do ensino fundamental que corresponde ao final do 1º ciclo – o período de três anos onde não há reprovação e, teoricamente, o aluno desfrutará de um tempo maior para alcançar os objetivos propostos do ciclo que é constituído fundamentalmente no domínio da leitura e escrita.

Quando tratamos dessa problemática, a metodologia do professor é pauta principal, entretanto é imprescindível considerarmos aspectos como a progressão continuada, a organização cíclica de ensino e o currículo escolar adotados no contexto em que se realizou este estudo.

Para discorrer sobre o tema proposto, este estudo será baseado numa pesquisa bibliográfica que abarca os principais pesquisadores da área, além de considerarmos documentos expedidos pelos órgãos que regulam o ensino público do país, especialmente no que se refere aos aspectos relacionados à progressão continuada/ organização em ciclos. Coletaremos dados de turmas de 3º ano do ensino fundamental, por meio de registros de atividades e métodos avaliativos¹.

1. Sobre o contexto escolar

1.1. A escola

A unidade escolar na qual se realizou a pesquisa pertence à rede de ensino do município de Taboão da Serra, cidade da região metropolitana de São Paulo. A rede conta com 23 escolas de ensino fundamental que originalmente integravam a rede estadual e passaram pelo processo de municipalização durante a década de 80. A rede municipal, bem como a maioria dos sistemas de ensino brasileiros, adotou a organização do ensino em ciclos como medida contra a repetência e a evasão escolar. Outra medida incorporada pela rede foi a implementação do ensino fundamental de nove anos, que passou a vigorar em 2006/2007.

A escola municipal de ensino fundamental “Heitor Villa Lobos” não destoa do perfil geral da rede. Conta com aproximadamente mil e duzentos alunos matriculados no ensino fundamental, distribuídos em três turnos numa infraestrutura que conta com dez salas de aula. A média por classe é de aproximadamente 35 alunos. No período noturno as salas são ocupadas pela Educação de Jovens e Adultos (EJA). A escola conta ainda com uma sala de informática e uma pequena biblioteca, que atualmente não funciona pela falta de funcionário responsável pela organização e controle do acervo.

Fica localizada no Jd. Kuabara, bairro que faz divisa com a zona oeste da cidade de São Paulo.

1.2. O ensino de língua portuguesa na documentação escolar

 A escola conta com alguns documentos que amparam as práticas escolares do ponto de vista legal e pedagógico. O principal deles é o Plano Político Pedagógico de Gestão Escolar, que apresenta as características gerais da escola, como o perfil da clientela, a estrutura física e, o que particularmente nos interessa, as propostas pedagógicas e o plano de curso que visa a garantir a organicidade e continuidade das disciplinas ministradas na instituição.

 Na proposta pedagógica são citados os fundamentos legais e as diretrizes ideológicas com que a unidade escolar se apresenta pedagogicamente e como a mesma concebe seus educandos.

 No plano de curso, sob o tópico “Valores, normas e atitudes” encontramos o ensino da língua portuguesa em posição privilegiada às demais disciplinas, pois os hábitos de leitura, escrita, valorização das diferentes variedades linguísticas, enfim, todo tipo de situação comunicativa, é incentivada já nos objetivos gerais:

• Interesse por ouvir e manifestar sentimentos, experiências, ideias e opiniões;

• Preocupação com a comunicação nos intercâmbios: fazer-se entender e procurar entender os outros;

• Respeito diante de colocações de outras pessoas, tanto no que se refere às ideias quanto ao modo de falar;

• Valorização da cooperação como forma de dar qualidade aos intercâmbios comunicativos;

• Reconhecimento da necessidade da língua escrita (a partir de organização coletiva com ajuda) para planejar e realizar tarefas concretas;

• Valorização da leitura como fonte de fruição estética e entretenimento;

• Interesse por ler ou ouvir a leitura especialmente de textos literários e informativos, por compartilhar opiniões, ideias e preferências (ainda que com ajuda);

• Interesse em tomar emprestado livros do acervo da classe ou da biblioteca escolar;

• Cuidado com livros e demais materiais escritos;

• Atitudes críticas diante de textos persuasivos dos quais é destinatário direto ou indireto (ainda que em atividades coletivas ou com ajuda do professor);

• Preocupação com a qualidade das produções escritas próprias, tanto no que se refere aos aspectos textuais como à apresentação gráfica;

• Respeito aos diferentes modos de falar.²

No que concerne especificamente à disciplina de língua portuguesa, encontramos as expectativas de aprendizagem para os alunos, ao final de cada ano letivo. Para o 3º ano do ciclo I são estabelecidos os seguintes objetivos:

• • Participar de situações de intercâmbio oral, ouvindo com atenção, formular e responder a pergunta, explicar e compreender explicações, manifestar opiniões sobre o assunto tratado;

  • Apreciar textos literários;

  • Ler por si mesmo, diferentes gêneros (textos narrativos literários, textos instrucionais, textos de divulgação científica e notícias) apoiando-se em conhecimentos sobre o tema do texto, as características de seu portador, do gênero e do sistema de escrita;

  • Ler, com ajuda do professor, textos para estudar os temas tratados nas diferentes áreas do conhecimento (enciclopédias, informações veiculadas pela internet e revistas);

  • Reescrever, de próprio punho, histórias conhecidas, considerando as ideias principais do texto-fonte e algumas características da linguagem escrita;

  • Produzir textos de autoria de próprio punho utilizando recursos da linguagem escrita;

  • Revisar textos coletivamente, com a ajuda do professor ou em parceria com colegas.

É claramente observável no plano de curso que a escola trabalha fundamentalmente baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Todo início de ano, durante o planejamento, os PCN’s são discutidos e o conteúdo programático é estabelecido por Ano escolar (antiga série)³ de acordo com os objetivos acima descritos.

1.3. As salas de aula

Foram acompanhados os trabalhos desenvolvidos em duas salas.

A primeira delas, a qual chamaremos de turma A, conta com trinta e cinco alunos regularmente matriculados, e um dos alunos tem o diagnóstico de paralisia cerebral. Desse total, a partir de avaliação diagnóstica realizada no início do ano letivo, quinze alunos já escreviam convencionalmente, doze em estágios intermediários e dez no estágio inicial de aquisição da leitura e escrita.

Geralmente os alunos estão organizados em fileiras individuais ou em duplas. Em termos de recursos pedagógicos, a sala conta com lousa, giz, cartazes, alguns jogos educativos e um baú de leitura contendo histórias em quadrinhos e narrativas diversas.

A segunda sala será referida como turma B, e registra 33 alunos matriculados. Desse total, a partir de avaliação diagnóstica realizada no início do ano letivo, dez alunos já escreviam convencionalmente, treze em estágios intermediários e dez no estágio inicial de aquisição da leitura e escrita.

1.3.1. As professoras

 A professora da turma A está na rede municipal há três anos. Esse também é seu tempo de experiência no ensino fundamental. É formada em pedagogia desde 2002. Sua experiência anterior, além dos estágios supervisionados, ocorreu com turmas de berçário como professora de desenvolvimento infantil.

 A professora da turma B não possui vínculo estatutário com a rede. É professora contratada em caráter temporário. É formada em pedagogia e atua na área da educação há cinco anos.

1.3.2. Os alunos

Os alunos das salas pesquisadas, além de possuírem diferentes níveis de aprendizagem da língua vernácula ainda apresentam nível social e constituição familiar distintas. A faixa etária predominante é de oito anos.

2. Descrição geral das práticas de ensino-aprendizagem de língua

portuguesa

2.1. Dados sobre o acompanhamento das aulas

As observações foram iniciadas na terceira semana do mês de março. Na turma B, ocorria às segundas feiras das 11h às 13h40 horas, e com a turma A às terças-feiras das 15h às 17h. O Plano Político Pedagógico da escola estabelece uma grade horária⁴ que contempla apenas 7 horas-aula de língua portuguesa por semana, entretanto, as duas professoras acompanhadas trabalham com a disciplina todos os dias antes do horário de intervalo. Quando indagadas a respeito, ambas citaram a urgência no desenvolvimento do processo de aprendizagem da língua escrita. Embora essa maior atenção dada à disciplina de língua portuguesa, a disponibilidade de horário para a realização da pesquisa infelizmente é restrita, e só pode ser realizada nos dias e horários acima descritos, o que impediu o acompanhamento de um episódio didático completo.

As professoras foram extremamente receptivas. A responsável pela turma A prontamente forneceu o planejamento com os conteúdos do ano. Os alunos também mostraram receptividade e logo se “acostumaram” a ter duas professoras no dia em que se realizam as observações.

Foram acompanhados dez dias de aula em cada uma das classes, um total de 20 dias, 60 horas-aula. Por causa do horário do intervalo, as observações na turma B foram mais extensas, totalizando 3 horas-aula no dia. Já na turma A as observações duraram 2 horas-aula por dia.

Durante o desenvolvimento das aulas foi possível realizar observações pertinentes em relação aos procedimentos das duas professoras. Nos momentos de realização de atividades pelos alunos foi possível interagir com os mesmos, realizando perguntas e observando de perto as reações deles às atividades propostas.

 2.2. Caracterizando os componentes das práticas de ensino-aprendizagem 

2.2.1. Os objetos de ensino e as práticas de linguagem

As professoras realizam reuniões semanais, os chamados HTC’s (horário de trabalho pedagógico) e nesses momentos procuram estabelecer, a partir do planejamento inicial, atividades comuns para a semana. Por conta disso, os objetos se assemelham em algumas das aulas acompanhadas, mas as práticas de linguagem são trabalhadas de forma bem distinta. Para contemplar de maneira mais organizada cada uma das salas, iniciaremos a descrição dos objetos e práticas da turma B:

Dos primeiros oito dias acompanhados, a professora trabalhou com objetos discursivos em quatro deles, sendo que destes, dois dividiram o tempo com questões ortográficas. Em quatro dias o objeto principal foi gramatical e, da mesma forma, dois também se dedicaram a questões ortográficas. Observe a tabela:

Na turma A, observamos um enfoque maior a atividades que privilegiam a leitura e a escrita a partir do gênero proposto, o que nos permite concluir que os objetos mais trabalhados pertencem ao campo discursivo, e o trabalho ortográfico foi realizado a partir deste. Dos oito dias acompanhados apenas dois trataram de questões gramaticais e, mesmo assim, o objeto principal era o texto selecionado para a aula:

A partir dessa tabulação, serão descritos os gestos profissionais de cada uma das professoras.

2.2.2. Os gestos profissionais e os instrumentos didáticos

A professora a sala B inicia a aula com a correção da tarefa de casa solicitada no dia anterior. Para tal, recorre ao apelo da memória, solicitando que os alunos se recordem da matéria trabalhada e do exercício que deveria ser resolvido em casa. Depois de as crianças abrirem seus cadernos, a professora passa de carteira em carteira realizando a correção, geralmente, individual. Com frequência, a professora se dá conta de que grande parte dos alunos não a havia realizado, como era esperado, e acaba por dar “mais algum tempo” para que os alunos finalizem a tarefa, e ela mesma ajuda os que não conseguem sozinhos.

Depois de finalizada a correção, os conteúdos de gramática/ortografia entravam como objeto de ensino. Dessa vez, a professora lançava mão da institucionalização, ou seja, de definições normativas sobre o objeto que, a partir daquele momento, passaria a ser ensinado. A professora escreve um pequeno texto expositivo no quadro negro – que deveria ser copiado – e após isso haveria a explicação seguida da formulação de tarefas para treino do conhecimento que acabara de ser transmitido⁵.

Os instrumentos didáticos utilizados são: folhas fotocopiadas ou mimeografadas (geralmente enviadas como lição de casa), quadro negro e giz (branco e colorido). Em uma das aulas observadas, o objeto de estudo era um texto em versos (música). Mesmo nesta ocasião, a música não foi reproduzida por um aparelho de áudio: a professora convidou todos os alunos, que sabiam a letra de memória, a cantá-la em voz alta.

A professora da sala A inicia a aula dentro de uma rotina bem específica: organiza os alunos em duplas, geralmente agrupados de acordo com seu desenvolvimento de leitura/escrita – um aluno que lê e escreve convencionalmente com outro que ainda não apresenta a mesma fluência. Depois realiza a leitura de um texto. Esses textos têm gêneros variados, e nas aulas observadas foram contemplados contos, poemas, fábulas e biografias. O texto lido no início da aula não é necessariamente o objeto de ensino ou serve de base para tal. Em livros com figuras, a professora lê e, após a leitura, vai mostrando as figuras e solicita que os alunos recontem o que acabaram de ouvir – apelo à memória recente.

Terminado o reconto, a professora aplica uma atividade relacionada ao texto que vem sendo trabalhado ao longo das aulas (nas aulas observadas as crianças trabalharam com a fábula “A tartaruga e a lebre” e as etapas para a escrita de um bilhete). Paralelamente aos módulos^6, que visavam primordialmente possibilitar a compreensão da estrutura narrativa dos tipos de texto, a professora aplicava atividades como cruzadinhas e adivinhas relacionadas ao tema dos textos trabalhados, com finalidade de fazer com que os alunos reflitam sobre o sistema de escrita (tanto pela questão da alfabetização quanto pelo trabalho com ortografia).

2.2.3. As atividades e tarefas

Afim de melhor exemplificar o que foi descrito na seção anterior, vamos analisar atividades comuns em cada uma das salas. Para tal, selecionamos atividades cujo objeto comum às duas turmas era a escrita de um “Bilhete”.

Iniciaremos a análise de uma atividade da turma A:

Aqui podemos observar que a professora forneceu um modelo de bilhete inspirado em personagens do poema “A Janela de Arabela⁷”, de Cecília Meireles, e a partir dele convidou os alunos a observarem a estrutura e os elementos que compõem o gênero, ao solicitar-lhes que marcassem com lápis colorido o destinatário, a mensagem (texto curto, linguagem informal) e a identificação do remetente. Vale lembrar que a tarefa foi realizada em duplas: o aluno que possui leitura fluente lê para o colega em período de alfabetização e juntos realizam a atividade. Esta foi uma das atividades cujo objeto era, além de fornecer repertório, identificar os elementos característicos do gênero e sua função.

Agora uma atividade realizada pela turma B:

Esta página do caderno de uma aluna não-alfabetizada da turma B deixa claro a estrutura da aula: cobrança/correção da lição de casa, avaliação do professor e apresentação do objeto gramatical – Concordância verbal - institucionalizando-o. Em seguida formula tarefas para a fixação do conteúdo.

Em relação ao trabalho com o gênero “Bilhete”, a professora inicia o contato com o gênero através da “presentificação”, entre aspas, pois a professora modifica o veículo mais comum do gênero e faz uso do quadro negro. Além disso, remetente e destinatário são, além de fictícios, descontextualizados:

Após esse primeiro contato, é solicitado aos alunos que produzam um texto do mesmo gênero para casa:

Fica pressuposto nessa atividade que o aluno já tenha internalizado a estrutura do gênero a partir de um único exemplo dado pela professora.⁸ O texto produzido foi escrito com a ajuda da professora, pois a aluna não conseguiu realizar a tarefa em casa:

Observados os objetos, gestos, ferramentas, organização espaço-temporal e rotina das duas turmas, iniciaremos a análise mais detalhada da prática de cada uma das professoras em turmas heterogêneas de 3º ano.

3. Análise das estratégias metodológicas

Como observado no início deste trabalho, a unidade escolar onde a pesquisa foi realizada é organizada em ciclos, e as turmas acompanhadas pertencem ao final do ciclo I – ciclo da alfabetização.

Entretanto, embora a escola assuma-se como “ciclada” em sua organização curricular, sua concepção de espaço e tempo assemelham-se mais à concepção de escola seriada (FERNANDES, 2005). Um exemplo é a incoerência do proposto no Plano Político Pedagógico⁹ com o que é proposto no Planejamento anual¹⁰ do ano em questão. No primeiro, os componentes curriculares previstos são amplos e visam primordialmente o domínio da leitura e da escrita. Seus objetivos podem transitar com facilidade em qualquer um dos anos do ciclo I. Já o planejamento anual do 3º ano constitui-se de uma lista de conteúdos gramaticais e discursivos que devem ser trabalhados. Não esperamos realizar uma crítica aos conteúdos elencados por estes profissionais da educação para o ano escolar, porém é nítido avaliar como será difícil alcançar o ensino de todos esses conteúdos quando se avalia a quantidade de alunos não-alfabetizados encontrados nas turmas de 3º ano.

De acordo com os dados coletados no início desta pesquisa, cerca de 40% das crianças de cada uma das turmas não sabiam ler e escrever convencionalmente. Deparando-se com esta situação, o educador responsável por uma turma de 3º ano enfrenta o seguinte questionamento: como alfabetizar, trabalhar todos os conteúdos de forma satisfatória e ainda mais que alfabetizar, formar competentes leitores e produtores de textos?
Refletindo sobre esses questionamentos, analisaremos as aulas acompanhadas nas turmas descritas.

Com relação a como os conteúdos são trabalhados nas turmas, podemos voltar aos quadros da página 7. Neles observamos que a professora da turma B privilegia objetos gramaticais e ortográficos em detrimento de objetos discursivos: a leitura não ocupa espaço privilegiado na aula. Os textos trabalhados, geralmente são apenas suporte para o ensino de gramática.

Já a professora da turma A privilegia objetos de natureza discursiva, em detrimento de análises gramaticais. A ortografia é trabalhada de forma mais específica, geralmente atrelada às atividades de alfabetização. A leitura ocupa um lugar privilegiado – faz parte da rotina. Um mesmo gênero textual é trabalhado em uma sequência que visa à compreensão dos elementos característicos do gênero (para que ele serve? para quem ele é escrito? e como produzi-lo?).

Já há algum tempo, com as contribuições de Vygotsky e outros pesquisadores, o lado social e interacionista da aprendizagem ganha evidência. De acordo com Camps e Santasusana (2006, pág.47) as atividades devem enfocar a funcionalidade do uso da língua:

A utilização da língua em tarefas que envolvam pessoalmente os alunos, além dos exercícios de treinamento, não apenas favorece seu interesse como permite que ponha em funcionamento estratégias comunicativas necessárias para desenvolver sua competência sociolinguístico-comunicativa. [...] Outros projetos têm como ponto de partida a produção de textos com funções, intenções e destinatários diversificados. Em todos os casos, se constata uma dupla funcionalidade no uso da língua: a própria dos textos e a que deriva da tarefa nela mesma, porque executá-la requer numerosas e diversas situações de interação.

Interessante observarmos a terminologia usada por Kleiman: práticas desmotivadoras (KLEIMAN, 1995, pág.16) que pode ser aplicada quando são apresentadas aos alunos conceitos completamente institucionalizados de gramática ou até mesmo sobre o tipo de gênero. Observe os exemplos:

Ao institucionalizar o tema: concordância verbal: (Turma B)

Transcrição: “O verbo concorda com o nome do subs - tantivo o que se refere comotojá vimos, verbo indica ação do sujeito ou seja, do nome que se refere. Ex: A menina gosta de chocolate. As meninas gostam de chocolate.”

Institucionalizando um Gênero: (Turma B)

Transcrição: “Fábula: é quando animais e objetos agem com se fossem humanas dentro de uma história na fábula tem uma moral da historia, um ensinamento”.

Não é difícil imaginar que essa institucionalização realizada pela professora da turma B faz pouco sentido aos alunos em processo de alfabetização, contrariando as premissas apontadas por Camps, que observam acima de tudo o ensino-aprendizagem da língua enfocando o desenvolvimento de estratégias comunicativas.

Quanto às atividades realizadas pela professora da turma A, não possuímos registros de toda a sequência didática trabalhada em função do gênero bilhete, entretanto, podemos fornecer a sequência trabalhada a partir de anotações e observações das aulas e do semanário da professora:

• • Escrita de bilhete fictício pela professora (baseado em texto de Cecília Meirelles) e sua leitura/análise em duplas;

  • Escrita de bilhete fictício dos alunos (em duplas) para personagens de contos por eles conhecidos¹¹.

  • Escrita coletiva de bilhete fictício (professor como escriba) observando pontos estruturais e ortográficos.

  • Exercícios sobre elementos característicos do gênero;

  • Escrita de bilhete de um colega para o outro, com a função de comunicar/convidar sobre um piquenique que seria realizado na escola (e efetivamente aconteceu);

  • Escrita de bilhete para os pais avisando-lhes sobre a festa junina da escola.

  Fica claro que a intenção da professora da turma A é utilizar-se de ferramentas em que a função social do gênero fosse realmente focalizada¹². Já com relação a como a professora trabalha a questão da heterogeneidade, podemos destacar a realização de atividades em duplas e coletivas (todo o grupo tendo a professora como escriba), momentos que não ocorreram na Turma B, onde todas as atividades eram realizadas individualmente, passando por posterior correção da professora.

Considerações finais

A organização do ensino de língua vernácula tem sido muito discutida e os professores se deparam com uma gama extensa de exigências a serem alcançadas. É realmente novo ao professor e a toda instituição “escola” a organização em ciclos: no caso deste trabalho, observamos como os profissionais da educação lidam com a não-retenção – ou seja, trabalhar com alunos não alfabetizados – e o cumprimento do currículo formal estabelecido pelos planos escolares.

Tanto sobre como lidar com tal heterogeneidade quanto sobre como trabalhar os diferentes gêneros textuais, sabemos que não há uma tradição de ensino que abarque estas novas exigências, e que, por isso, as duas professoras acompanhadas utilizaram seus próprios métodos, ou melhor, ferramentas das quais dispõem e novas tentativas de intervenções criadas a partir das características do alunado com o qual trabalham.

Os números finais fornecidos pelas próprias professoras mostram um melhor desempenho obtido pela turma A que, ao final do semestre, apresenta apenas 10% dos alunos sem leitura/escrita convencionais. Já a turma B apresenta 25% de crianças ainda não alfabetizadas.

O principal contraste entre as duas metodologias é a maneira como cada tema é apresentado e o tempo despendido em cada um deles. O gesto de institucionalização, presentificação através de modelos seguidos de cobrança da produção final, sequência frequentemente utilizada pela professora da turma B, dificilmente é suficiente para criar uma proposta interessante às crianças em período de alfabetização. O enfoque nos gêneros textuais e a maior variedade de atividades relacionadas a um único gênero tornaram o trabalho da turma A mais significativo e, consequentemente, um número maior de crianças conquistou a leitura/escrita convencionais.

Cremos que uma sensibilização do professor em relação às reais dificuldades de seus alunos propiciaria maior reflexão sobre as ferramentas utilizadas e real importância dos conteúdos do currículo formal.

Referências bibliográficas

CAMPS, A. Propostas didáticas para aprender a escrever. Traduzido por Valério Campos. Porto Alegre: Artmed, 2006.

FERNANDES, C. A escolaridade em ciclos: a escola sob uma nova lógica. Cadernos de pesquisa, Jan/Abr. 2005, vol. 35, n. 124, p.57 – 82.

GOMES-SANTOS, S.N. & ALMEIDA, P. S. Pergunta-resposta: Como o par dialógico constrói uma aula na alfabetização. Revista brasileira de linguística aplicada, v. 1, pg. 1, 2009.

KLEIMAN, A. Oficina de leitura – teoria e prática. Campinas, SP: Pontes, 1995.

______. Ação e mudança na sala de aula: uma pesquisa sobre letramento e interação. In: ROJO, R. (Org.). Alfabetização e letramento. Campinas, SP, 1998.

MEC. Ensino fundamental de nove anos – Orientações Gerais. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf. Acesso em: 30 out. 2011

SCHNEUWLY, B. ; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

______. Lês outils de l’enseignant – um essai didactique. Université de Genéve, Repérs, n. 22, 2000.

Heloisa Gonçalves Jordão

Mestranda do programa de pós-graduação da Faculdade de Educação da USP na área de Linguagem e Educação. Bacharel em Letras portugues/espanhol pela Universidade de São Paulo (FFLCH-USP). Durante a graduação, desenvolveu trabalho de pesquisa na área de Filologia Românica (DLCV). Atualmente desenvolve pesquisa voltada às práticas de ensino-aprendizagem de língua e à circulação e o ensino de gêneros textuais em sala de aula. Atua como professora de ensino fundamental II e médio na Secretaria Municipal de Educação da cidade de São Paulo e como tutora do curso a distância de Especialização em Gestão do Currículo oferecido pela Rede São Paulo de Formação Docente – projeto em parceria da SEESP/USP.

ANEXO 1 – Plano de curso (parte do Plano de Gestão)

1. PLANO DE CURSO

 1. Plano de Curso do Ensino Fundamental

Objetivos Gerais do Ensino Fundamental:

• Descobrir, conhecer e controlar progressivamente o próprio corpo, formando uma imagem de si mesmo, valorizando sua identidade sexual, suas capacidades e limitações de ações e expressão, e adquirindo hábitos básicos de saúde e bem estar;

• Atuar de forma cada vez mais autônoma em suas atividades habituais, adquirindo progressivamente segurança afetiva e emocional, e desenvolvendo suas capacidades de iniciativa e confiança em si mesmo;

• Estabelecer vínculos com os adultos e com seus iguais, respondendo aos sentimentos de afeto, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;

• Conhecer algumas manifestações culturais, mostrando atitudes de respeito, interesse e participação;

• Representar e evocar aspectos diversos da realidade, vividos, conhecidos ou imaginados e expressá-los mediante às possibilidades simbólicas que oferecem o jogo e outras formas de representação e expressão;

• Enriquecer e diversificar suas possibilidades expressivas mediante a utilização dos recursos e meios a seu alcance, assim com apreciar diferentes manifestações artísticas;

• Compreender a cidadania com participação social, política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdios às injustiças;

Valores, normas e atitudes

• Interesse por ouvir e manifestar sentimentos, experiências, idéias e opiniões;

• Preocupação com a comunicação nos intercâmbios: fazer-se entender e procurar entender os outros;

• Respeito diante de colocações de outras pessoas, tanto no que se refere às idéias quanto ao modo de falar;

• Valorização da cooperação como forma de dar qualidade aos intercâmbios comunicativos;

• Reconhecimento da necessidade da língua escrita (a partir de organização coletiva com ajuda) para planejar e realizar tarefas concretas;

• Valorização da leitura como fonte de fruição estética e entretenimento;

• Interesse por ler ou ouvir a leitura especialmente de textos literários e informativos, por compartilhar opiniões, idéias e preferências (ainda que com ajuda);

• Interesse em tomar emprestado livros do acervo da classe ou da biblioteca escolar;

• Cuidado com livros e demais materiais escritos;

• Atitudes críticas diante de textos persuasivos dos quais é destinatário direto ou indireto (ainda que em atividades coletivas ou com ajuda do professor);

• Preocupação com a qualidade das produções escritas próprias, tanto no que se refere aos aspectos textuais como à apresentação gráfica;

• Respeito aos diferentes modos de falar.

 2. Proposta Curricular

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) propõem que todas as disciplinas das séries iniciais à 4ªsérie sejam ensinadas aproximando-se os conteúdos ao dia a dia das crianças.

Assim, quando tratam do ensino de Português, os Parâmetros Nacionais Curriculares criticam os textos produzidos especialmente para ensinar a ler, como os das cartilhas tradicionais. E sugerem que as boas obras são aquelas que tratam da realidade conhecida pelas crianças.

A matemática aproxima-se dos atos do cotidiano. Em ciências, a proposta é usar e abusar de visitas, experimentos e coleta de dados nas mais variadas fontes.

O Convívio Social e a Ética devem ser incorporados à prática em sala de aula, que podem ser subdivididos nos seguintes assuntos:

• Orientação Sexual

• Meio ambiente

• Saúde

• Estudos Econômicos

• Ética

• Pluralidade Cultural

Estes são chamados Temas Transversais, que devem permear todas as matérias do currículo, e ser abordados quanto a dinâmica de classe comportar.

Em História e Geografia o aluno deve entender que é integrante ativo do ambiente natural, patrimônio sócio-cultural brasileiro, um assunto da História.

A LDB determina que os alunos sejam avaliados levando-se em conta seu desempenho ao longo do ano, e não apenas o resultado das eventuais provas finais. Essa avaliação será contínua e cumulativa. A idéia é que os "aspectos qualitativos" do aproveitamento escolar sejam considerados mais importantes do que os "aspectos qualitativos”, ou seja, vale mais o processo no estudo do que o desempenho nas provas.

A recuperação e o reforço são obrigatórios para os alunos com baixo rendimento. As aulas e os estudos de recuperação paralela correm sob responsabilidade do professor de classe, a qual será feita através das avaliações diagnósticas realizadas periodicamente. A recuperação dos alunos que apresentam defasagem de aprendizagem em relação à série, principalmente os alunos de 3º anos, 4º anos e das 4ª séries, incluindo os retidos dos anos anteriores, serão encaminhados para o GAP – Grupo de Apoio Pedagógico, o qual deverá ser frequentado fora do horário de aula.

O regime de progressão, no Ensino Fundamental, é continuado, isto é, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino aprendizagem.

3. Carga horária mínima

A Matriz Curricular Básica para o Ensino Fundamental, do primeiro ao quinto ano do 1º ciclo, com 22 horas semanais, ou 4 horas dia; deverá ser cumprida da seguinte forma:

• Língua Portuguesa: 35% ou 7 aulas semanais/dia

• Matemática: 30% ou 6 aulas semanais

• História/Geografia: 10% ou 2 aulas

• Ciências: 10% ou 2 aulas

• Educação Física/Artes: 15% ou 3 aulas

• Informática/Inglês: 10% ou 2 aulas

 4. Integração, sequências e sínteses dos componentes curriculares

a) Língua Portuguesa:

As expectativas de aprendizagem esperadas para os alunos, ao final de cada ano são os seguintes:

• Para os alunos, ao final do ao final do 3º ano do ciclo I: 

   

 Para os alunos, ao final do 3º ano do ciclo I:

Para que estas expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa sejam alcançadas ao final de cada ano, é necessário desenvolver habilidades relacionadas ao desenvolvimento da: compreensão e valorização da cultura escrita, sistema de escrita, leitura, produção e oralidade. Que são as seguintes:

 Compreensão e valorização da cultura escrita:

• • Sistema de escrita:

• Leitura:

• Produção:

• Oralidade:

ANEXO 2 – Planejamento de conteúdos do 3º ano

Planejamento LP 3ºs anos: (idem caderno da profª turma F)

Conteúdos conceituais:

• Alfabeto;

• Classificação das palavras;

• Substantivos,

• Masculino e feminino;

• Aumentativo e diminutivo,

• Sinônimo/antônimo;

• Frases: afirmativa/ negativa/ interrogativa/ exclamativa;

• Singular/plural

• Adjetivo;

• Acentuação;

• Diálogo com balão;

• Sílabas – s –ss-r-rr-r brando

Ch – nh – lh

Ge-gi-gue-gui

Ce-ci-ç

Ão – am e m/n final de sílaba

Sc-ns

Sons do x

• Leitura;

• Receita;

• Bilhete/carta/convite

• Parlenda/aviso/ recado/ fábula

• Produção de textos informativos e descritivos

• Reescrita de testos lidos, filmes e histórias

Conteúdos procedimentais:

• Leitura e interpretação de textos variados;

• Expressão oral e escrita;

• Escrita de palavras com dificuldades ortográficas e levantamento de hipóteses sobre as regras;

• Uso do dicionário;

• Leitura compartilhada de texto e um livro literário;

• Produção de textos com interferência e observação do grupo sobre as questões gramaticais e ortográficas, revendo e reorganizando a escrita do texto.

• Participação de em situações de intercâmbio oral que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto, formular e responder perguntas, explicar e ouvir explicações, manifestar e acolher opiniões, adequar às colocações “as intervenções propor temas”

Anexo 3 – Escrita de bilhete de aluno alfabetizado turma B